Девочки одноклассники: ​Костылем в лицо: в кубанской школе одноклассники затравили девочку

Содержание

Драку школьниц в Бердске одноклассники снимали в прямом эфире

Вчера, 27сентября, около 19:20 часов в Бердске во дворе ул. Горького, 14 —  возле школы №9 — дрались семиклассницы из параллельных классов Маша и Даша. (Имена несовершеннолетних участниц инцидента изменены редакцией Бердск-онлайн). За дракой наблюдало около 15 одноклассников, которые снимали происходящее на мобильные телефоны — вели прямую трансляцию в соцсетях.

Подростки снимали на видео драку школьниц

Бердчанка Екатерина в эти часы ждала со второй смены домой из школы №9 свою дочь. Она стояла на балконе своей квартиры в доме №14 на ул. Горького и увидела, как малолетние зрители не только снимали видео драки, но и советовали дерущимся девочкам: куда бить и как сильно наносить удары.

— Я начала кричать им с балкона, чтобы разошлись, иначе я вызову полизицию, — рассказывает сайту Бердск-онлайн очевидец. — В ответ от подростков я услышала «много хорошего» в свой адрес.Девочки одноклассники: ​Костылем в лицо: в кубанской школе одноклассники затравили девочку  

Затем школьники переместились всей толпой за угол дома, и с балкона Екатерина их уже не видела. Опасаясь за свою дочь, женщина вышла на улицу. И, говорит, снова услышала крики. Побежала на звук и увидела, как Маша из 7 «Б» класса бьёт Дашу из 7 «А» класса. Пинала по телу ногами, била коленом, давала пощёчины. 

— Девочка Даша, которую били, защищалась, нанося ответные удары. Я туда подбежала и забрала Дашу. Мой ребёнок пошёл забирать портфель Даши, но толпа подростков не дала этого сделать, — взволнованно говорит мама Екатерина.

Бердчанка отмечает, что она сама из интерната и знает о детской жестокости. Потому не побоялась заступиться за постороннего ребёнка.

Бердчанка прервала драку и забрала избитую девочку домой

По словам Екатерины, подростки были недовольны тем, что она прервала драку, показывали ей неприличные жесты. Она отвела Дашу к себе домой. С телефона девочки позвонили её маме — чтобы та забрала избитую дочь.

Сегодня мама избитой Даши из 7 «А» класса пойдёт в школу для выяснения обстоятельств.Девочки одноклассники: ​Костылем в лицо: в кубанской школе одноклассники затравили девочку Вчера, как она сама рассказала сайту Бердск-онлайн, сразу после случившегося, обратилась в полицию — написала заявление, что хочет, чтобы с детьми, участвующими в драке, провели профилактическую беседу. С её Дашей такой случай произошёл впервые. Синяков на лице и теле у дочери, по словам мамы, пока нет.

— Конечно, сегодня дочь не хотела идти на учёбу. Но я ей сказала, что не нужно на этом заострять внимание, и в школу она пойдёт, — рассказала сегодня, 28 сентября, сайту Бердск-онлайн мама этой девочки. — Мне вчера звонила мама Маши, с которой дралась моя дочь, и спрашивала меня, зачем мы через полицию всё это решаем. Говорила, что нужно было сначала с ней переговорить. 

Также, по словам Дашиной мамы, директор девятой школы высказала удивление по поводу того, что та обратилась сразу в полицию, а не к руководству школы.

Сайту Бердск-онлайн директор школы №9 Вера Забелич сегодня сказала, что не в курсе драки между девочками.

— Пока не могу ничего сказать, — ответила Забелич.

Директор школы №9 удивилась, что редакция проявила интерес к этому инциденту, спросив: «А вам это надо вообще?».  Но затем пообещала, что выяснит, что случилось, подчеркнув, что, по ее мнению, дело яйца выеденного не стоит. 

Девочка Даша рассказала спасшей её бердчанке Екатерине, что с ней вчера дрались несколько школьниц из параллельного класса. И что вся толпа подростков поддерживала вторую участницу драки — Машу, занимая её сторону. 

— Насколько я наслышана, Маша, которая устроила драку, нередко так себя ведёт, постоянно затеивает драки. Стоит вопрос об её отчислении из школы, — говорит очевидица Екатерина, спасшая 7-классницу Дашу от дальнейших побоев. — Насколько я поняла, то видео, которое подростки снимали в «прямой эфир», уже нельзя посмотреть — они завершили сеанс, не сохранив его для дальнейшего просмотра. 

Екатерина боится теперь и за свою дочь, ведь толпа школьников видела, что именно её мама прервала драку.

— Я переживаю за своего ребёнка. В последнее время эти случаи с подростками и то, как они агрессивно настроены — это ненормально. Если бы я туда к ним полезла во время драки — то затоптали бы. По 100%-й информации недавно подростки избивали мужчину, который является отцом Маши из 7 «Б» класса, устроившей драку, — считает Екатерина.

Мама второй участницы драки, Маши, не считает, что её дочь виновата в случившемся. Она рассказала сайту Бердск-онлайн, что «не хочет участвовать в сплетнях», что каждый родитель должен смотреть за своим ребёнком.

— Я только от вас первый раз слышу, что мою дочь хотят отчислить, что она уже раньше дралась. Это всё сплетни для газет. Моя дочь мне сказала: «Мам, она меня просто всяко-разно обозвала, я ей сказала — давай поговорим без всяких драк». В общем, одна — красавица, да и моя — не радость, — уверена мама Маши.

Получить комментарии в полиции Бердска по поводу драки школьниц и по существу поступившего туда родительского заявления сайту Бердск-онлайн в момент публикации этой новости  не удалось. 

 

«Дочь боится даже стоять рядом с ним»: избивший девочку гимназист из Калининграда терроризирует полкласса

12-летняя ученица гимназии № 40 находится в Детской областной больнице с сотрясением головного мозга. На девочку напал одноклассник, на которого жаловались и другие дети. «Клопс» пообщался с  родителями. Имена героев изменены.

Фото: Александр Подгорчук / «Клопс»

Оттащили одноклассники

ЧП произошло 22 декабря около 17:00. Маме Марины позвонили из гимназии и сообщили, что дочь ударил одноклассник. Елена помчалась в школу. 

«Всё случилось перед уроком ИЗО. Дети вошли в класс и увидели, что Сергей лежит на парте со «стеклянными» глазами. Моя дочь Марина подошла к нему и спросила, как он себя чувствует. Сергей встал, повалил её на пол и начал методично пинать ногами, пока одноклассники не оттащили его. Марина только пыталась закрывать руками голову», — рассказала мама. 

Марину проводили в учительскую. По словам Елены, администрация школы и педагоги не вызвали скорую, мама сама позвонила медикам и сообщила о случившемся в полицию. Ребёнка госпитализировали. В больнице Марине диагностировали ушибы передней брюшной стенки, гематомы, травмы коленного сустава, сотрясение головного мозга. 

«У неё тяжёлое психологическое состояние. Сергей бьёт одноклассников с первого класса. Одной из своих жертв он сломал руку, в другую бросил горшок с цветком, подобрал осколок и порезал девочку», — говорит женщина. 

«Умоется кровью»

Елена считает, что школьная администрация бездействует. На жалобы маме отвечали: а может, она его сама спровоцировала?

«Марина часто приходит из школы в слезах, бывает побитая. Умоляет меня не вести её «в это ад». Около месяца назад Сергей кинул ей в голову стул, когда она сидела к нему спиной и что-то писала. Классный руководитель сказала мне, что сама боится находиться с Сергеем в одном классе», — говорит Елена. 

По её словам, хулиган запугивает детей, которые видели, как он бил девочку. Одной из них написал, что если та расскажет об этом своим родителям, то ей конец и она «кровью умоется». «Всё это обсуждается в родительском чате», — добавляет Елена. 

Фото: Александр Подгорчук / «Клопс»

С журналистом «Клопс» связались другие родители. Они утверждают, что Сергей терроризирует класс все шесть лет. Достаётся в основном девочкам. 

Ольга: 

«Моя дочь хрупкая, невысокая девочка. В третьем классе Сергей сел ей на шею и прыгал. Она мне позвонила в слезах, сказала, что плохо себя чувствует, я примчалась к учительнице. А та сказала, что «мальчик так веселится». Мама поругала его, обещала поговорить. Моя дочь говорит: «Я боюсь даже рядом с ним стоять. Он непредсказуемый, непонятно, что от него ждать, может треснуть без предупреждения». 

Я внушила дочери, чтобы она обходила его стороной, не реагировала. Некоторые дети даже занятия из-за него пропускают. Он сильный, физически развит и бьёт слабых девочек. Любая травма может стать непоправимой».

Иван: 

«В четвертом классе Сергей толкнул мою дочь перед уроком физкультуры. Она упала и ударилась головой. Было сотрясение головного мозга. Меня вызывали в школу, разбирались. Благо, у моего ребёнка не было осложнений. Всё быстро замяли». 

Тамара: 

«Однажды он наступил на мешок со сменкой моего ребёнка. Дочь потянула мешок и попросила его сойти. Мальчик с размаху и без слов ударил её в нос своим телефоном. А в третьем классе он схватил дочь за грудки, потянул на себя, а затем оттолкнул, ударив кулаками в шею. Этой весной она получила от него по ногам ни с того ни с сего… Этот случай с Мариной должен был произойти…» 

Илона: 

«Мою дочку в первом классе он толкнул так, что она ударилась о бетонный пол головой. Возили в травмпункт, делали КТ. Сотрясение не подтвердилось, но ушиб был очень сильный. Дети говорят, что у Сергея иногда глаза бегают, как у бешеного. Он не отдает отчёта своим поступкам, не в состоянии притормозить». 

Валерий: 

«В апреле этого года он ударил ногой в живот мою дочь. Нам пришлось обратиться к хирургу в поликлинику. Доктор сказал, что готов давать показания, если кто-то заявит в полицию. В картах детей помечается, при каких обстоятельствах и кто нанёс травмы. Сергей регулярно бьёт в грудь, живот. А ведь это будущие мамы… Справку я приносил в гимназию и требовал принять меры».

Николай: 

«Дочь учится в этом же классе. Вот справка из ДОБ от 3 декабря 2017 года — её ударил этот мальчик. Диагноз: «ушиб мягких тканей и осаднение грудной клетки справа». Его мама на встречу с завучем не пришла. Я предупредил завуча, психолога, что ещё раз такое повторится — обращусь в полицию. 

27 сентября 2018 года всё повторилось. Вторая справка из ДОБ: «ушиб мягких тканей левого локтевого сустава». Он ударил её ногой так, что гематома была от плеча до локтя. Я обратился в полицию. Инспектор ПДН обещала принять меры и вроде даже приходила. Но потом сказала, что ничего сделать не может, кроме как побеседовать с мамой. Мать на ребёнка не воздействует, толку от занятий с социальным педагогом нет…» 

Фото: Александр Подгорчук / «Клопс»

«Сегодня начался откровенный буллинг»

Надежда — мама Сергея — считает, что ещё с первого класса сын зарекомендовал себя «белой вороной» и на нём поставили клеймо. По её словам, другие дети в классе тоже «не подарки»: задирают, провоцируют и дёргают мальчика, а у того просто кончилось терпение. 

«Бывает, дети во время игры ударят друг друга случайно. Одним это прощают, а Сергея воспринимают так, будто он это специально сделал», — вздыхает Надежда.  

Она не оправдывает поступок сына. Уверяет, что перед избиением Марины к нему задирались пацаны. Он плохо себя чувствовал, терпел, держался. А тут девочка с ним заговорила…

«Серёжа уже не видел, кто это, и просто не сдержался. Говорить о том, что он агрессор и террорист — это бред. Агрессия проявилась в тот момент, когда достали. Последняя капля», — говорит мама мальчика. 

Надежда уверяет, что с сыном работали специалисты: никаких отклонений у ребёнка нет, а вызывающее поведение связано с желанием обратить на себя внимание.

«Мама девочки нас простила. Школу будем менять, надо было это сделать раньше, при первых звоночках. Сергей раскаивается, боится теперь ходить в гимназию. Я его заберу, но на это нужно время. Вчера начался откровенный буллинг, и сегодня сын не пошёл на занятия. Не каждый взрослый это вытерпит», — сообщила женщина, пожелав напоследок девочке здоровья, а себе и сыну терпения. 

Проводится педагогическое расследование

Заместитель директора по воспитательной работе гимназии № 40 Константин Осетинский подтвердил, что школьница получила травмы и была госпитализирована.

«Сергей не отрицает, что бил девочку. Это страшное, неприятное событие. Я понимаю эмоциональное состояние родителей, которые находятся в шоке. Сейчас могут всплывать истории из прошлого, которые могли иметь место, но они приобретают гипертрофический характер. Последняя ситуация переносится на прошлые. У меня не было информации, что мальчик именно наносил травмы, избивал, именно что были справки из больниц… Сейчас внутри гимназии проводится педагогическое расследование. Если факты подтвердятся, а кто-то на нашем уровне эту информация скрывал, то с педагогами будем разбираться», — сообщил Осетинский. 

По его словам, у школы нет сведений, что Сергей имеет какой-то диагноз. Психологи не выявили у ребёнка отклонений. 

«Мы пытаемся понять все обстоятельства дела и то, что этому предшествовало. Выясняем, разовый ли это инцидент или мальчик склонен к агрессии, или это возрастные особенности. Мы сопереживаем Марине, но при этом мы стараемся не навешивать ярлыки. Будет ли он учится в гимназии дальше, это мы решим с его родителями», — пояснил педагог. 

Фото: Александр Подгорчук / «Клопс»

За здоровье детей отвечает школа

Вице-президент адвокатской палаты Калининградской области Алексей Созвариев говорит, что учебное заведение отвечает за жизнь и здоровье детей. 

«Уголовная ответственность для детей наступает с 14 лет. Родители мальчика также не несут ответственность за вред, который их ребёнок причинил другому ребёнку. Зато согласно ст. 1073 ГК РФ за полученный в школе вред здоровью несёт образовательное учреждение независимо от того, что случилось: упал ребёнок или его кто-то избил. Родители девочки вправе обратиться с иском в суд и взыскать со школы моральный вред». 

Адвокат советует родителям пострадавших детей обратиться с заявлением и в министерство образования Калининградской области, описать эти события, указать кому, когда и какой вред причинил агрессивный ребёнок. Указать, что дети его боятся, с ним страшно находится в классе, что он опасен для общества. 

«Я полагаю, надо ставить вопрос о переводе его на индивидуальное обучение. Но по закону, это можно сделать только с согласия родителей. Я бы предлагал обращаться, писать, жаловаться. У меня в практике был похожий случай. Мы добились, что маму этого ребёнка постоянно вызывали в школу, проводили беседы. В итоге она забрала ребёнка. Сейчас он учится дома», — говорит Созвариев.

Юрист также рекомендует пройти судебно-медицинскую экспертизу на ул. Киевской, 64, и установить, какой вред причинён ребёнку. 

«Справки надо пересылать в минобразования. Если меры не примут на местном уровне, нужно обращаться в федеральные структуры и добиваться результата», — убеждён Алексей Созвариев. 

300 байкеров проводили на выпускной девочку, которую травили одноклассники

© Фото скриншот SWNS/Youtube

15-летняя школьница Фелисити Уорбертон страдала от травли с начальной школы. На свой выпускной девочка поехала в сопровождении 300 неравнодушных байкеров, которые хотели показать обидчикам, что больше ее никто не обидит, сообщает BirminghamLive.

Фелисити и ее семья живут в британском Вустере. Мама девочки Кэтрин обратилась к местному клубу байкеров WAC Motorcycle Club за неделю до выпускного бала, который прошел 7 сентября. По словам мамы, Фелисити подвергалась буллингу с самого первого дня в школе. У девочки выявлены дислексия и расстройство аутистического спектра. Травля довела ее до попытки суицида в прошлом году.

Кэтрин добавила, что ее дочь любит мотоциклы и кожаную одежду, как у байкеров, и сверстники постоянно задирают ее из-за внешнего вида. Поэтому женщина решила, что было бы разумно заручиться поддержкой настоящих мотоциклистов.

Клуб организовал встречу в условленном месте. Людей, неравнодушных к проблеме буллинга, оказалось гораздо больше, чем предполагали родители Фелисити. «Это было невероятно. Мы надеялись, что приедут хотя бы десять байкеров, но их были сотни. Они приезжали и приезжали, пока их не стало так много, что Фелисити затерялась посреди этой толпы», — рассказал папа Фелисити, Рич.

Девочка была счастлива в тот день. «Ее травили каждый день, и это ее сломило. Но после того вечера понедельника мы увидели, что наша милая смешливая Фелисити прекрасно себя чувствует», — продолжил отец девочки.

По словам отца, поддержка байкеров помогла Фелисити стать увереннее в себе. Кэтрин поблагодарила клуб и сказала, что у нее буквально нет слов.

Поездка длилась полчаса. Кортеж проехал по длинному маршруту, который девочка никогда не забудет. После того, как об этой истории стало известно всему миру, люди со всего мира стали засыпать байкерский клуб WAC словами восхищения и благодарности.

Тема травли в школе близка многим байкерам. В Британии даже существует движение «Байкеры против хулиганов», которое поддержало 16-летнюю Хлою Робсон. Девочка тоже подвергалась буллингу с самого первого класса и поехала на выпускной в сопровождении 120 мотоциклистов.

«Одноклассники перестали дружить с моей девочкой — можно ли как-то ей помочь?»

Произошли неприятные перемены в жизни вашей дочки. Чтобы помочь ей выйти из затруднительной ситуации, необходимо найти причину, почему у нее перестало получаться дружить с одноклассниками. Важно выяснить суть ссор. Что именно привело к такой резкой перемене в отношениях с одноклассниками? Почему дети так резко и коллективно отвернулись от нее? Ответы на эти вопросы внесут определенную ясность.

Любые взаимоотношения носят двусторонний характер. Обе стороны в равной степени оказывают воздействие на их развитие. Следовательно, и ответственность за развитие отношений всегда лежит на каждом из них.

Бывают ситуации, когда ребенок-лидер ссорится с одноклассником и настраивает против него весь класс. Если так произошло в классе вашей девочки, то потребуется помощь школьного психолога и классного руководителя для разрешения ситуации.

Можно договориться с родителями одноклассников и организовать для детей общий праздник, поездку, экскурсию, в процессе которых помочь детям помириться и сдружиться. Если вышеперечисленные способы не принесли положительного результата, значит, причина глубже и сложнее.

Давайте рассмотрим несколько возможных причин, препятствующих поддержанию дружеских отношений.

Наиболее частая причина отсутствия друзей среди одноклассников — искаженное восприятие действительности ребенком. Он толкует любое событие как негативное, направленное против него. Ребенок думает, что к нему плохо относятся, чувствует обиду и злость. В ответ начинает обороняться или нападать. В итоге выстраиваются конфликтные, негативно окрашенные отношения со сверстниками, что в результате приводит к потере друзей.

Резкое изменение восприятия действительности ребенком может быть связанно с перенесенными сильным стрессом, черепно-мозговой травмой, сотрясением мозга, болезнью с высокой температурой. Все эти факторы могут значительно повлиять на взаимоотношения с детьми.

Причиной потери друзей среди одноклассников могут быть некие своеобразные особенности развития эмоционально-волевой сферы ребенка. Такой ребенок к 10 годам может сильно отличаться от одноклассников. Дети взрослеют, умнеют и, в итоге, замечают значительное отличие его от них. Им не понятен этот феномен, но и очень интересен одновременно. Ребенок с задержкой развития эмоционально-волевой сферы не чувствует собеседника, не понимает намеков и может, сам того не желая, обидеть товарища. Такому ребенку сложно контролировать свои эмоции и потребности. Он зачастую очень сильно обеспокоен собой и тем, как ему самому будет лучше, но при этом не думает о других.

Тогда возникают ссоры. Дети не понимают, что у другого ребенка проблемы в развитии. Они убеждены, что ребенок специально так плохо и несправедливо общается с ними, не думает о них, не дорожит их дружбой.

Травля закончилась трагедией: Одноклассники избили 14-летнюю девочку и скинули ее в реку

Как считает следствие, двое подростков напали на Алишу, избили и сбросили тело в реку Сену.Фото: GLOBAL LOOK PRESS

Шокирующее преступление, произошедшее в пригороде Парижа Аржантей, всколыхнуло всю Францию и вывело на улицы тысячи людей. Убитая девочка, 14-летняя Алиша, на глазах становится иконой борьбы против издевательства и насилия в школе.

Конфликт со своими мучителями начался у Алиши не так давно, хотя изначально они дружили и даже были в одной компании. Алиша встречалась с одноклассником, но потом тот выбрал ее подругу. И вот уже новая парочка шушукается у Алиши за спиной, подсмеиваясь над девочкой. История банальная до ужаса, таких любовных драм у многих школьников – по паре за учебный год. Только вот эта переросла в нечто большая.

Подшучивать на Алишей парочке оказалось мало. Они настраивали против нее общих знакомых и даже взломали ее телефон. Оттуда они выудили фотографии в нижнем белье, которые запустили в группу класса в мессенджере.

Алиша терпеть такое не захотела – пошла в администрацию школы и пожаловалась. Против парня, которые и провернул все дурно пахнущее дельце с фотографиями, начали разбирательство. Но его новая любовь, которая еще пару месяцев назад чуть ли не каждый день гуляла с Алишей после школы, решила заступиться за ухажера.

Бывшая подружка Алиши пригласила ее на встречу на берегу реки якобы с желанием помириться, а сама в это время вместе с парнем в смс планировала как будет «карать» жертву.

Как считает следствие, двое подростков напали на Алишу, избили и сбросили тело в реку Сену. Перед этим во время разговора молодой человек неожиданным ударом свалил жертву и начал избивать ногами ее по голове и по спине. Девочка была еще жива, когда садист вместе со своей подружкой закинули тело в реку. После этого «сладкая» парочка сбежала в Париж.

Теперь подростки арестованы и ожидают суда. Бывшим одноклассникам Алиши может грозить до 20 лет за ее убийство. Как заявил представитель прокуратуры Эрик Ремо, во время предварительного допроса они не выразили какого-либо раскаяния или сожаления в содеянном.

Примечательно, что парень не подходит под описания члена молодежных банд, которые часто орудуют в пригородах Парижа. Это не какой-то громила, а скорее ботаник-компьютерщик, любивший проводить время за видеоиграми. Даже школа, где учились убийцы и жертва, была частным учебным заведением с неплохой репутацией.

— Я никак не могу поверить в то, что со мной случилось, — говорит несчастная мать Алиши. – Ее ужасная смерть не дает мне спать, я чувствую себя такой одинокой, как будто у меня вырвали кусочек сердца.

Случай с Алишей вызвал волну возмущения по всей Франции, на митинг в ее память в Аржантее вышли несколько тысяч человек. Власти уже пообещали создать в ближайшие дни комитет, который займется просвещением в области борьбы с травлей в учебных заведениях. Еще раньше местное МВД объявило о разработке нового плана по борьбе с преступностью среди молодежи, прежде всего, бандитизмом.

На Сахалине ушла с должности директор школы, где одноклассники избили девочку

На Сахалине директор школы № 2 Поронайска Лариса Сыругина ушла с должности из-за происшествия с ученицей четвертого класса, пишет РБК со ссылкой на департаменте образования, культуры и спорта администрации Поронайского городского округа. Девочку избили ее одноклассники.

Директор объявила о своем решении на собрании с педагогами. «Вы все знаете, что в связи с произошедшими событиями мной было принято решение уйти с занимаемой должности. Это взвешенное решение. С вами я не прощаюсь. Я продолжу работу в школе, буду вести математику», — цитирует Сыругину портал Sakhalin.info.

Временно исполняющей обязанности директора школы стала ее заместитель по воспитательной работе Оксана Бывшева.

Учителя написали обращение в защиту бывшего директора и попросили «всех коллег, родителей, жителей города поддержать нашего директора и нашу школу». В обращении написано, что коллектив возмущен «ажиотажем» вокруг происшествия и школы и «расстроены случившимся». Авторы письма напомнили, что у каждого происшествия есть две стороны и «делать выводы» можно только после изучения всех обстоятельств.

Учителя в своем обращении подчеркнули, что у школы лучшие показатели в районе и высококвалифицированный коллектив. «Нельзя перечеркнуть это все и оскорбить всю школу одним разом», — говорится в письме. На 21 октября обращение собрало около 50 подписей.

15 октября на крыльце школы ученики избили свою одноклассницу за то, что она напомнила учителю о домашнем задании. Мать девочки рассказала, что семь или восемь учеников били ее дочь, а остальные стояли и просто смотрели. Один мальчик попытался вмешаться, но его не послушали. Некоторые дети помогли пострадавшей добраться домой, позже ее увезли в больницу с сотрясением мозга и синяками.

Мать пострадавшего ребенка рассказала, что записи с камеры наблюдения ей не показали, потому что, по словам администрации, камера не работает. Охранник слышал шум на крыльце, но не вышел из здания школы.

18 октября Следственный комитет начал проверку сообщений об инциденте, после которой обещал дать оценку «действиям руководства школы». По сведениям следователей, участвовавшие в избиении дети не состояли на учете в комиссии по делам несовершеннолетних.

Правительство Сахалинской области также сообщило о проводимой проверке, на место инцидента выезжала министр образования региона Наталья Мурашова. Она поставила ситуацию себе на контроль.

Такой вопрос произошло проишевствие в школе девочки разбили телефон однокласники …, Челябинск | вопрос №18282897 от 24.12.2021

Здавствуйте.

Вопросов несколько.

Ситуация.

В классе в начале урока одного юношу (№1) отправляют к завучу писать объяснительную за мелкую провинность. Во время его отсутствия другой юноша (№2) в присутствии учителя в классе роется в рюкзаке юноши №1, находит рабочую тетрадь и выбрасывает в форточку на улицу. Вернувшись, юноша №1 слышит от учителя такую фразу: «Для тебя сюрприз». Очевидно, учитель все видел и знал.

Юноша №1, узнав, кто выбросил тетрадь, пошел разбираться – словесная перепалка и он первым начал потасовку (не ударил, а схватил за шею). Разняли.

После урока на перемене юноша №2 находит своего «обидчика» (№1) на другом этаже школы и со спины набрасывается на него. Юноша №1, не ожидавший нападения, все также дает отпор – не бьет, а хватает за шею – «душит», пока обидчик не успокоится. Юношей опять разняли.

Позже юноша №2 приносит свой разбитый сотовый телефон и, обвиняя в поломке юношу №1, требует замены или ремонта (позже его родители потребовали того же).

Обе потасовки были записаны на школьные камеры, где видно, что первую потасовку затеял оскорбленный юноша №1, а вторую – юноша №2. На видео родители юноши №2 разглядели и даже услышали хруст ломающегося телефона, который лежал в кармане их чада, на который давил его же локоть в процессе «борьбы».

Ситуация не понятная для нас, мы приняли решение о ремонте телефона.

В мастерской сказали, что такая поломка не могла произойти от давления локтем, а только от удара, которого не было ни в первом, ни во втором эпизодах (на видео зафиксировано). Т.е. не факт, что телефон был сломан в драке.

Вопросов несколько:

— На ком лежит ответственность за испорченный телефон?

— Юноша №2 в чем-то виноват?

— Учитель совсем ни при чем?

Наказывают только нас (юноша №1).

мальчиков-подростков «оценили» своих одноклассниц, а девочки ЗАКРЫЛИ. ЭТО. ВНИЗ.

Изображение с NBC News 4

Группа мальчиков-подростков оценила своих одноклассниц, и те девочки отчаянно сопротивлялись

Если вы когда-либо испытывали ужасное чувство, что вас оценивает группа мальчиков еще в средней или старшей школе, эта история для вас. Некоторые мальчики-подростки из средней школы Bethesda-Chevy Chase оценили своих одноклассниц по привлекательности, а их одноклассницы сопротивлялись .Приготовьтесь испытать столько подтвержденных чувств.

Согласно отчету The Washington Post , в списке, составленном 18-летним студентом, но в него были внесены другие ученики мужского пола, оценили 18 молодых женщин в школе по их внешности по шкале от 5,5 до 9,4. . Женщины, которые говорили с Post, сказали, что они чувствовали себя униженными и объективированными своими сверстниками.

«Зная, что мои самые близкие друзья разговаривают со мной и тусуются со мной, но при этом, молча нумерация меня, это определенно было похоже на предательство», — сказал Ли Шварц, один из подростков в списке.«Я был их другом, но, думаю, еще и числом». Девушки решили действовать коллективно. Десятки учениц передали список школьным чиновникам и попросили, чтобы их одноклассники столкнулись с последствиями.

«Это было последней каплей для нас, девочек, в культуре« мальчики будут мальчиками », — сказала Ясмин Бехбехани. «Мы поколение, которое собирается изменить».

мальчиков HS включили одноклассниц в список, и девочки дали отпор. «Это была последняя капля… этой культуры« мальчики будут мальчиками », — сказал Бехбехани.«Мы поколение, которое собирается изменить». Эти студенты отлично работают вместе. https://t.co/yu91x7s45e

— Сорая Чемали (@schemaly) 27 марта 2019 г.

В ответ на жалобу администрация школы назначила одного ученика мужского пола под стражей в школе на один день. Этим женщинам этого было мало. Около сорока из них, все пожилые люди, зашли в кабинет заместителя директора и потребовали, чтобы их учебная среда была свободна от «объективации и женоненавистничества».«Вы сейчас очень, очень громко аплодируете из-за компьютера? Я тоже. Долгое время.

В школе собралось около 80 учеников. Оно длилось два с половиной часа и дало девушкам возможность напрямую поговорить со своими одноклассниками-мужчинами о вреде, нанесенном им списком. Они также отказались от сексуальных домогательств и двойных стандартов, с которыми они сталкиваются ежедневно.

Создатель списка, который говорил на условиях анонимности, сказал The Washington Post , что опыт был «довольно интенсивным.В итоге он взял на себя ответственность за свои действия.

«Когда у вас есть культура, где говорить об этом — это нормально, я думаю, составление списка не кажется таким уж ужасным делом, потому что вы просто привыкли это обсуждать», — сказал он. «Я понимаю, что в этом мире я нахожусь в таком положении, в котором у меня есть привилегия. Я белый парень из очень богатой средней школы. Мне легко упускать из виду последствия своих действий и чувствовать, что я выше чего-то.”

Вау. Эти подростки не только постояли за себя, противостояли своей школе и противостояли своим одноклассникам, НО они фактически заставили некоторых молодых людей внимательно и внимательно взглянуть на свои привилегии. Отправка миллиона снимков молодым женщинам в средней школе Бетесда-Чеви Чейз. Надеюсь, эта история вдохновит еще больше девушек на яростную борьбу с женоненавистничеством в своих школах — хотя им даже не следовало бы это делать.

девочек-подростков выступают против одноклассников-мужчин, которые оценивают их по внешнему виду

  • Группа студенток средней школы в Мэриленде выступила против культуры женоненавистничества после того, как студенты-мужчины распространили в кампусе список, в котором 18 девочек оценивались на основе их внешности.
  • В то время как школа наказала ученика-мужчину, стоящего за списком, днем ​​содержания под стражей в школе, ученицы посчитали, что эти действия были далеко неадекватными, и взяли меры в свои руки.
  • В Международный женский день около 80 студентов, включая мужчину, составившего список, потратили около двух с половиной часов, обсуждая такие темы, как сексуальное насилие, домогательства и объективация.
  • После того первоначального обсуждения группа студентов с совместным обучением собиралась почти еженедельно, чтобы обсудить способы предотвращения инцидентов в будущем, а некоторые студенты организуют всплывающий музей, посвященный культурной токсичности.Они также планируют провести день для старшеклассников, чтобы поговорить об этих проблемах с младшими школьниками.
Идет загрузка.

Ясмин Бехбехани, старший преподаватель средней школы Bethesda-Chevy Chase, считает, что ее поколению суждено внести изменения.

Это стало очевидным ранее в этом месяце, когда Бехбехани и ее одноклассницы выступили против сексистского списка, который распространялся по кампусу учениками мужского пола, в котором она и 17 других девочек оценивались по программе диплома Международного бакалавриата на основе их внешности. .

Бехбехани сказала Washington Post, что этот список стал последней каплей для нее и других студенток, и что они больше не могут бездействовать в культуре «мальчики будут мальчиками». Итак, они что-то с этим сделали.

Десятки старшеклассниц вышли вперед, чтобы доложить список школьным администраторам, требуя дисциплинарных мер для учащихся мужского пола, а также повышения осведомленности в кампусе о культуре женоненавистничества, которая может повлиять на создание такого списка в первую очередь.

В ответ на первый инцидент, Донна Редмонд Джонс, директор школы, отправила родителям письмо, в котором подтверждала, что несколько учеников составили и распространили список, в котором оценивались 18 учениц.Она сказала, что административная группа провела расследование и наложила дисциплинарные взыскания на причастных к делу.

«Этот инцидент очень огорчил студентов, сотрудников и их семьи», — написала она в письме, опубликованном Montgomery Community Media. «Средняя школа B-CC не терпит издевательств. Наша школа стремится создать чувство принадлежности и уважения ко всем учащимся. Этот инцидент не отражает эти ценности».

Но для вышедших студенток административные меры школы были далеко неадекватными.Они сообщили Washington Post, что после расследования школьные чиновники решили наказать одного ученика мужского пола днем ​​содержания под стражей в школе, что не отражалось в его записях. Остальные косвенно причастные к этому не понесли наказания.

«В основном то, что администратор сделал, по моему честному мнению, отклонив это и не назначив мальчикам строгого наказания, — это сказал:« Мальчики будут мальчиками, и это нормально. Мы не можем доставить им неприятности из-за того, что делают незрелые мальчики », «Джейн Коркоран, старшеклассница школы, сказала Bethesda Magazine.Она сказала, что группа из примерно 50 мальчиков вела и распространяла список в течение года, прежде чем студентка заметила его на открытом ноутбуке.

Джонс сообщил The Post, что «определенно применялась дисциплина», основанная на кодексе поведения округа. Она добавила, что в ходе расследования выяснилось, что список составлялся во время школьных занятий.

В кодексе поведения учащихся государственных школ округа Монтгомери на текущий учебный год дисциплинарные меры за издевательства, домогательства или сексуальные домогательства включают стратегии вмешательства и направление учащихся для «соответствующего консультирования».»INSIDER обратился к школьным администраторам по поводу этой политики и их общих мыслей по поводу инцидента.

После расследования Ники Шмидт, еще один выпускник школы, отправил текстовые сообщения более чем дюжине студенток, призывая их явиться в школу. в главном офисе школы во время обеда. «Мы чувствуем себя небезопасно в этой среде, и мы устали от этой токсичности», — говорится в тексте. На следующий день около 40 старшеклассников пришли в кабинет заместителя директора, требуя повышенных мер безопасности, и, как сказал Шмидт, Публикуйте сообщения, чтобы убедиться, что они могут учиться «в среде без постоянного присутствия объективации и женоненавистничества.»

В Международный женский день около 80 студентов, в том числе мужчина, составивший список, потратили около двух с половиной часов, обсуждая такие темы, как сексуальное насилие, домогательства и объективация. С тех пор группа студентов с совместным обучением собираются почти еженедельно, чтобы обсудить способы предотвращения инцидентов в будущем, а некоторые одноклассники организуют всплывающий музей, посвященный культурной токсичности. Они также планируют день, когда пожилые люди могут пойти и поговорить с младшими школьниками об этих проблемах.

«Там, где у вас есть культура, где говорить об этом — это нормально, я полагаю, что составление списка не кажется таким уж ужасным занятием», — сказал позже The Post студент, стоящий за списком. «Я осознаю, что в этом мире я нахожусь в таком положении, в котором у меня есть привилегия. Я белый парень из очень богатой средней школы. Мне легко упускать из виду последствия своих действий и вроде как Я выше чего-то.»

И это сила девочек во всей красе.

Девочки с меньшей вероятностью будут рассматривать науку как жизнеспособную карьеру, если их учат вместе с уверенными в науке одноклассниками

Кредит: CC0 Public Domain

Согласно новому исследованию, пребывание в классе в окружении уверенных в себе детей, интересующихся наукой, на самом деле может оттолкнуть девочек от карьеры в предметах STEM. Напротив, мальчики, похоже, вдохновляются уверенностью своих сверстников и в результате с большей вероятностью увидят себя в ролях STEM.

Несмотря на то, что исследования неизменно показывают, что девочки успевают по естественным предметам в школе не хуже, чем мальчики, женщины с гораздо меньшей вероятностью будут работать по специальностям STEM (наука, технология, инженерия и математика), чем мужчины.

Одно из объяснений этого явления заключается в том, что девочки становятся жертвами негативных гендерных стереотипов. Проще говоря, предметы STEM часто рассматриваются как мужские, а девочек часто изображают «менее одаренными» в математике и естественных науках, чем мужчины.

Усилия по обращению вспять этой тенденции были сосредоточены в основном на предоставлении девочкам видимых образцов для подражания. Идея состоит в том, что если девушки увидят успешных женщин-ученых в СМИ или прочитают о них в книгах, они с гораздо большей вероятностью подумают о карьере в STEM.

Однако это исследование, опубликованное в рецензируемом Британском журнале социологии образования , , , предполагает, что проблема может быть более сложной.

Янина Бекманн, исследователь из Кельнского университета и Федерального института профессионального образования и обучения в Германии, проанализировала данные Национального панельного исследования образования (NEPS), лонгитюдного исследования в Германии, которое отслеживает жизни 60 000 человек от рождения до совершеннолетие.

Beckmann сосредоточила внимание на 8 711 9 9 классах из 916 классных комнат по всей Германии. В Германии 9 тыс. классников обычно в возрасте 14-15 лет.

Каждого из детей спросили, какое занятие их мечты не будет ограничено, какую работу они собираются выполнять в будущем и в какой степени они согласны с такими утверждениями, как «математика — один из моих лучших предметов», «Я учусь. быстро по математике »и« Я всегда хорошо разбирался в математике ».

Исследование показало, что только 10% опрошенных учеников ожидают, что в будущем будут работать по специальности STEM.Из них 84% составляли мужчины и 17% женщины.

Результаты подчеркивают огромное влияние, которое культура в классе оказывает на ожидания учеников мужского и женского пола от работы.

Находиться в классе в окружении учеников, которые рассматривают STEM как желанный выбор карьеры, казалось, вдохновляло мальчиков, которые в результате с большей вероятностью считали себя в такой роли. Однако эта среда имела противоположный эффект на девочек, даже когда они оказывались в классах с высокой долей женщин с высокими научными устремлениями.

Та же картина была обнаружена при изучении уверенности одноклассников в математике. Девочки, которых учили вместе с учениками, уверенными в математике, с гораздо меньшей вероятностью увидели себя в роли STEM. В то время как мальчики, которых учили в этой среде, гораздо чаще выбирали работу в STEM.

Это открытие ставит под сомнение идею о том, что все, что вам нужно сделать для увеличения числа женщин-ученых, — это предоставить девочкам наглядные образцы для подражания.

«Мое исследование подтверждает, что женщины с меньшей вероятностью, чем мужчины, будут ожидать работы по специальностям STEM, даже если у них сопоставимые способности и стремления», — говорит Бекманн.

‘Одно из объяснений может заключаться в том, что, возможно, несмотря на то, что, возможно, они стремятся стать учеными, девочки теряют уверенность в своих силах, когда их учат вместе с другими уверенными в себе и целеустремленными учениками. В то время как мальчики могут быть более успешными в такой конкурентной среде ».


Экзамены с несколькими вариантами ответов отдают предпочтение мальчикам, а не девочкам, что усугубляет гендерный разрыв в математике
Доп. Информация: Янина Бекманн, Гендерные карьерные ожидания в контексте: актуальность нормативных и сравнительных референтных групп, Британский журнал социологии образования (2021).DOI: 10.1080 / 01425692.2021.1914547 Предоставлено Тейлор и Фрэнсис

Ссылка : Девочки с меньшей вероятностью будут рассматривать науку как жизнеспособную карьеру, если их учат вместе с уверенными в науке одноклассниками (2021 г., 2 августа) получено 23 декабря 2021 г. с https: // физ.org / news / 2021-08-девушки-наука-жизнеспособность-карьера-преподают.html

Этот документ защищен авторским правом. За исключением честных сделок с целью частного изучения или исследования, никакие часть может быть воспроизведена без письменного разрешения. Контент предоставляется только в информационных целях.

Пятикласснику и отцу предъявлены обвинения в угрозах однокласснице, сообщает полиция.

ОКРУГ ДЖЕКСОН, Мичиган. Пятиклассница школы Наполеона и ее отец были привлечены к уголовной ответственности за угрозы насилием в отношении другого ученика, сообщила полиция.

Обмен произошел в конце ноября в групповом чате на Snapchat, сообщила полиция. Полиция сообщила, что 10-летняя ученица начальной школы Эзры Эби обвиняется в угрозе причинения вреда однокласснику после того, как эти двое оскорбляли друг друга взад и вперед в Snapchat.

Обеспокоенные родители сообщили об этом инциденте должностным лицам школьного округа 7 декабря, и вскоре после этого началось полицейское расследование, сообщила начальник полиции городка Наполеона Дуайн Питтман.

Десятилетняя девочка прислала жертве несколько фотографий, на одной из которых изображена она с пистолетом, а на другой — пуля с написанным на ней именем жертвы, сказал Питтман.Обвиняемая девушка также прислала фотографию, на которой ее отец «отталкивает» другого студента, сказал Питтман.

«(10-летняя девочка) следила за тем, чтобы другой пятиклассник, которому она отправляла это в чате, знал, что ее отец был расстроен тем, что он считал издевательством», — сказал Питтман.

Во время допроса в полиции отец признался, что оттолкнул другого ученика на фотографии, потому что он был зол, сказал Питтман, добавив, что полиция считает, что 35-летний мальчик также угрожал насилием против другого пятиклассника.

По словам Питтмана, в группе Snapchat было не менее девяти студентов.

«Это был инцидент, произошедший за пределами школы, но мы на 100% серьезно относимся к обеспечению безопасности всех детей, поэтому мы связались с нашей местной полицией, которая хорошо поработала для нас, и мы благодарны за это», — сказал суперинтендант школ сообщества Наполеона. Сказал Джим Грэм.

«В современном мире школы, полицейские управления и суды относятся ко всему подобному серьезно. Дни шуток прошли.Мы хотим показать пример того, что вы как семья и студент не хотите попадать в подобную ситуацию. Теперь это совсем другой мир ».

После отправки отчета об инциденте прокуратура округа Джексон выдвинула обвинение против 10-летней девочки в умышленной угрозе совершения акта насилия в отношении школы / школьного персонала и / или учащегося, а также предъявило обвинение. об использовании телекоммуникационного устройства в злонамеренных целях, сообщила полиция. Это обвинения в правонарушении в петиции несовершеннолетнего.

35-летний мужчина был обвинен в единичном проступке по обвинению в умышленной угрозе совершения акта насилия в отношении школы / школьного сотрудника / ученика, использовании телекоммуникационного устройства со злым умыслом и содействии правонарушению несовершеннолетнего. — сказала полиция.

Оба ученика были забраны из школы после начала расследования, и в настоящее время опасности для школы или других учеников нет, сообщила полиция.

Больше от Jackson Citizen Patriot:

Мужчина Джексон в критическом состоянии после огнестрельного ранения в голову, сообщает полиция

Челси формирует целевую группу по охране общественного порядка для рассмотрения результатов аудита отдела

Кабельщик Ларри, комедия Джеффа Фоксворти шоу на ярмарке округа Джексон

Nevermore Décor Store — это скрытая жемчужина для подарков в центре Джексона

Группа одноклассниц Девочки Оригинальные винтажные открытки в магазине коллекционных вещей Amazon Entertainment


21.99 21,99 долл. США

Gen
  • Убедитесь, что он подходит, введя номер своей модели.
  • Категории: Люди, Девушки
  • Тип: Открытка
  • Размер: 3,5 «x 5,5» (9 x 14 см)
  • Издатель: Velox

Стрельба в Айдахо-Фоллс: девочка вытаскивает пистолет из рюкзака и стреляет в одноклассников

T

человека были застрелены после того, как молодая девушка принесла пистолет в свою школу и открыла огонь по своим одноклассникам.

Девочка из шестого класса в возрасте 11 или 12 лет находилась в коридоре, когда она вытащила огнестрельное оружие из своего рюкзака и начала стрелять в средней школе Ригби в Айдахо, США.

В четверг студенты в Айдахо услышали выстрелы и крики и рассказали, что видели кровь на полу в коридоре, когда полиция вывозила их из класса.

По словам одного из учеников, во время атаки выключились свет и компьютеры, и студенты выстроились в ряд у стены.

ПРОЧИТАЙТЕ БОЛЬШЕ

Девочка-стрелок была обезоружена учительницей, которая держала ее до прибытия полиции.

Студент Яндел Родригес, 12 лет, сказал: «Я и мой одноклассник только что были в классе с нашим учителем. Мы работали, и вдруг раздался громкий шум, а потом еще два громких звука.

«Потом был крик. Наш учитель пошел проверить и обнаружил кровь ».

Мама Яндела Адела Родригес сказала, что с ними все в порядке, но они «все еще немного дрожат» от стрельбы, когда они покидали кампус.

Семьи обнимаются после стрельбы в средней школе Ригби / AP

Девушка, имя которой не называется, приехала из близлежащего Айдахо-Фолс и была взята под стражу.

Два студента и один сотрудник были ранены в конечности и, по официальным данным, выживут.

Полиция утверждает, что они расследуют мотив нападения и место, где ребенок получил оружие.

Суперинтендант школьного округа Джефферсон Чад Мартин сказал: «Это худший кошмар, с которым может столкнуться школьный округ. Мы готовимся к этому, но вы никогда не готовы по-настоящему ».

Полицейская лента окружила школу, в которой учится около 1500 учеников с шестого по восьмой класс, а рядом с пятнами крови на земле были размещены небольшие маркеры улик.

Прокурор округа Джефферсон Марк Тейлор сказал, что решения по уголовным обвинениям не будут приниматься до завершения расследования, но они могут включать три пункта обвинения в покушении на убийство.

Границы | Как гендерные стереотипы одноклассников влияют на математические представления учащихся: многоуровневый анализ

Введение

Хотя гендерные различия в успеваемости по математике сегодня в значительной степени исчезли, студентки все еще склонны считать себя менее компетентными в математике, чем их сверстники-мужчины (например,г., Hyde et al., 2008; Niepel et al., 2020). Эти гендерные различия в математической самооценке учащихся остаются причиной для беспокойства — не только потому, что предметно-специфические Я-концепции сильно связаны с отношением учащихся к школьным предметам и их аффектами (например, Goetz et al., 2008; Schurtz et al. , 2014), но также и потому, что студенты включают свои представления о себе при выборе карьеры (например, Parker et al., 2012, 2014). По этой причине низкая математическая самооценка женщин может препятствовать текущим политическим усилиям по сокращению недопредставленности женщин в областях, связанных с математикой, естественными науками, технологиями и инженерией [Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020].

В последние десятилетия гендерные различия в самооценках студентов по математике изучались во многих исследованиях (например, Eccles-Parsons et al., 1983; Skaalvik and Skaalvik, 2004; Preckel et al., 2008). Среди них некоторые исследования касались вопроса о том, как гендерные различия в самооценках учащихся по математике зависят от гендерных стереотипов. Интересно, что эти исследования показали, что гендерные различия в самооценках студентов по математике тем больше, чем больше студенты верят, что математика будет предметом для мальчиков, а не для девочек (например.г., Nosek et al., 2002; Стеффенс и Еленец, 2011; Passolunghi et al., 2014). Однако во всех этих исследованиях рассматривались только отношения между математическими представлениями учащихся о себе и их гендерными стереотипами, связанными с математикой, на индивидуальном уровне, при этом не учитывались потенциальные эффекты связанных с математикой гендерных стереотипов, разделяемых одноклассниками учащихся. Учитывая предыдущие выводы о влиянии значимых гендерных стереотипов взрослых (учителей и родителей), связанных с математикой, на отношение учащихся к математике (например,g., Gunderson et al., 2012), а также роль одноклассников как важных социализированных сверстников (например, Berndt and Murphy, 2002), было бы разумно предположить, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, влияют на математику учащихся. самооценки за пределами их индивидуальных стереотипов. Более того, Muntoni et al. (2021) предоставили эмпирические доказательства того, что на самооценку учащихся влияют гендерные стереотипы, разделяемые в классе. В этом исследовании авторы обнаружили, что у мальчиков самооценка к чтению была ниже, чем больше их одноклассники верили в стереотип, что чтение будет типично женской областью.Тем не менее, хотя большинство исследований взаимосвязи между гендерными стереотипами по конкретным предметам и самооценками студентов сосредоточено на математической сфере, до сих пор ни одно эмпирическое исследование не изучало, применимы ли выводы Мунтони и др. (2021) к математике. математическая сфера (то есть, демонстрируют ли девочки более низкую математическую самооценку, чем больше их одноклассники верят в стереотип о том, что мальчики предпочитают математику).

Настоящее исследование устраняет этот пробел в исследованиях. С этой целью я проанализирую данные, собранные на большой выборке учащихся средних школ из Германии, которые сообщили как о своих математических представлениях о себе, так и о своих связанных с математикой гендерных стереотипах.Впервые я исследую, влияют ли на математические представления девочек и мальчиков связанные с математикой гендерные стереотипы, которых придерживаются они сами и разделяют их одноклассники. Таким образом, это исследование внесет важный вклад в литературу, значительно расширив наши знания о возникновении гендерных различий в математических самооценках учащихся. Кроме того, это первое исследование, которое проверяет, действительно ли выводы Мунтони и др. (2021), которые привлекли значительное внимание не только в научном сообществе [e.g., Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung (GEBF), 2019], но и в средствах массовой информации (например, Deutsches Schulportal, 2020; Society for Research in Child Development, 2020) — будет обобщать на другую область. Таким образом, это исследование предоставит нам ценную информацию, чтобы оценить, насколько Muntoni et al. (2021) обнаружили психологический механизм, который действует во всех областях, или могут ли отношения, показанные в их исследовании, быть более специфичными для области чтения.

Влияние собственных гендерных стереотипов учащихся на их математические представления о себе

Стереотипы можно определить как общие представления о чертах характера, характерных для членов определенной социальной категории (например,г., Гринвальд и Банаджи, 1995). Хотя они могут способствовать поведению человека и принятию решений в сложной среде, они часто имеют негативные последствия для стереотипной группы (например, Steele and Aronson, 1995; Schmader et al., 2004; Ihme and Möller, 2015). Что касается математики, предыдущие исследования гендерных стереотипов неоднократно подтверждали преобладание стереотипа, согласно которому математика является типично мужской сферой (например, Nosek et al., 2002; Steffens et al., 2010; Cvencek et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011; но см. Plante et al., 2009). Этот вывод несколько парадоксален в том смысле, что девочки (больше) не успевают значительно хуже мальчиков по математике [например, Hyde et al., 2008; Else-Quest et al., 2010; Линдберг и др., 2010; Niepel et al., 2020; Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020] и даже получают несколько более высокие оценки по математике (Voyer and Voyer, 2014). Тем не менее, преобладающее мнение о том, что мужчины будут более компетентными в математике, может быть ключевой причиной того, почему девочки в среднем показывают более низкую математическую самооценку, чем мальчики (например,г., Скаалвик, Скаалвик, 2004; Niepel et al., 2020) и, таким образом, развивают менее позитивное отношение и влияние на математику (например, Else-Quest et al., 2010; Goetz et al., 2013; Schurtz et al., 2014; Arens et al., 2017) .

Известной теорией, предсказывающей эти отношения, является теория ожидаемой ценности Эклза — комплексная модель для объяснения выбора и поведения, связанных с достижениями (EVT; Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield and Eccles, 2000; Eccles, 2009). . Изначально EVT был разработан, чтобы помочь объяснить гендерные различия в вероятности изучения математики и естественных наук.Среди прочего, он предполагает, что стереотипы, разделяемые в рамках одной культуры, такие как представления о гендерных ролях, влияют на самооценку учащихся и, следовательно, на их предметные ценности задач и другие результаты, связанные с достижениями. Тем не менее, EVT также предполагает, что восприятие студентами этих стереотипов в значительной степени объясняет влияние стереотипов на самооценку студентов. В соответствии с этим предположением, несколько исследований показали, что влияние гендерного стереотипа, связанного с математикой, в пользу мальчиков, занимающихся математикой, на математические самооценки учащихся зависит от их веры в этот стереотип (например,г., Nosek et al., 2002; Курц-Костес и др., 2008; Evans et al., 2011; Стеффенс и Еленец, 2011; Passolunghi et al., 2014). В частности, эти исследования показали, что девочки, как правило, демонстрируют более низкую математическую самооценку, тогда как мальчики обычно имеют более высокую математическую самооценку, тем больше они верят в этот стереотип. Кроме того, некоторые исследования показали, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов может даже быть обращено вспять в пользу девочек, если учащиеся — вопреки культурным традициям — убеждены, что девочки будут более компетентны в математике, чем мальчики (например.г., Passolunghi et al., 2014).

Подводя итог, можно сказать, что стереотип, утверждающий, что математика является типично мужской сферой, не влияет на математическую самооценку каждого ученика одинаково. Верования девочек и мальчиков в обоснованность этого стереотипа являются центральными детерминантами его влияния на их математические представления о себе. Основываясь на этих выводах, в настоящем исследовании дополнительно исследуется, как убеждения учащихся в гендерном стереотипе в пользу мальчиков в математике влияют на их математические представления о себе, впервые рассматривая потенциальное влияние общих убеждений об этом стереотипе в классах учащихся.

Влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся

Помимо влияния индивидуальных гендерных стереотипов учащихся, предыдущие исследования показали, что на самооценку учащихся также влияют гендерные стереотипы, которых придерживаются другие значимые. Эти исследования касались влияния убеждений родителей и учителей (например, Jacobs and Eccles, 1992; Bouchey, 2004; Gunderson et al., 2012; Rowley et al., 2013; Muntoni and Retelsdorf, 2019). Например, Джейкобс и Эклс (1992), анализируя лонгитюдные данные, обнаружили, что связанные с математикой гендерные стереотипы матерей влияют на их восприятие математических способностей своих детей таким образом, что матери, твердо верящие в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, усиливают воспринимаемые ими способности сыновей, но обесценивали воспринимаемые способности дочерей.В свою очередь, такое восприятие способностей повлияло на собственное математическое самооценку детей, выходящее за рамки фактического пола учащихся и убеждений учителей об их способностях. Эти результаты также согласуются с EVT, который подчеркивает роль убеждений социализаторов и предсказывает, что эти убеждения, например, в отношении гендерных стереотипов, влияют на самооценку учащихся даже за пределами собственных убеждений учащихся о гендерных стереотипах.

В отличие от относительно большого количества исследований, посвященных изучению влияния гендерных стереотипов родителей и учителей на самооценку учащихся по математике, влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся по математике не изучалось.Тем не менее такое влияние кажется правдоподобным, учитывая, что сверстники также являются важными социализаторами для студентов, особенно в подростковом возрасте (например, Berndt, 1979; Hartup, 1996; Espelage et al., 2003; Brown, 2011). В частности, предыдущие исследования показали, что сверстники могут иметь большое значение для придания поведению, имеющего значение уместности, на основе пола (например, Lamb et al., 1980; Zucker and Bradley, 1995; Bussey and Bandura, 1999; Ruble et al., 2007 ). Более того, несколько исследований показали, что на личные убеждения и ценности учащихся могут существенно повлиять взгляды их одноклассников (например,г., Райан, 2001; Буши, 2004; Frenzel et al., 2010; Studsrød and Bru, 2011). Например, что касается математики, Буши (2004) показал в поперечном исследовании, что оценки одноклассников математических способностей учащихся были положительно связаны с математическими самооценками учащихся после контроля достижений учащихся по математике. Кроме того, Frenzel et al. (2010) в ходе лонгитюдного исследования обнаружили, что интерес студентов к математике тем выше, чем больше их одноклассники ценят математику. Эти авторы также отметили, что можно предположить, что одноклассники играют важную роль в формировании убеждений и ценностей учащихся, связанных с достижениями, особенно в Германии, поскольку учащиеся немецкой школьной системы остаются в одной группе учащихся по большинству предметов в рамках одного учебного заведения. учебный год.

Более конкретные доказательства предположения о том, что на математические самооценки учащихся могут влиять гендерные стереотипы их одноклассников, полученные в результате двух лонгитюдных исследований, в которых были повторно проанализированы данные, собранные в Германии. В одном исследовании Salikutluk и Heyne (2017) изучали, как гендерные нормы одноклассников влияют на успеваемость учащихся по математике. Они обнаружили, что девочки хуже успевают в классах, где широко представлены традиционные гендерные нормы, тогда как успеваемость девочек и мальчиков по математике не различается в классах, где традиционные гендерные нормы были низкими или отсутствовали.В другом исследовании Muntoni et al. (2021) исследовали отношения между гендерными стереотипами, связанными с чтением, и читательскими самооценками. Как уже говорилось во Введении, они обнаружили, что у мальчиков более низкое самооценка чтения, чем больше их одноклассники верили в стереотип, благоприятствующий чтению девочек, тогда как убеждения одноклассников в этом стереотипе не влияли на самооценки девочек при чтении. Аналогичные результаты были получены в отношении самоэффективности учащихся при чтении, мотивации к чтению и достижений в чтении.

Взятые вместе, результаты обоих исследований показывают, что высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам, разделяемые в классе, могут негативно повлиять на стереотипную группу. Однако следует отметить, что гендерные нормы, исследованные Salikutluk и Heyne (2017), не относятся к школьным предметам, а, в частности, касаются вопроса о том, следует ли мужчинам применять насилие для защиты своих семей. Таким образом, неясно, будут ли результаты Саликутлука и Хейна повторяться, если гендерные нормы (или гендерные стереотипы) относятся к математике.В частности, стоит отметить, что индивидуальные гендерные нормы учащихся в исследовании Саликутлука и Хейна были отрицательно связаны с успеваемостью по математике не только девочек, но и мальчиков — предположительно потому, что твердое убеждение в том, что мужчины должны прибегать к насилию, может сопровождаться более антиобщественным поведением. в школе и, следовательно, с более низкой успеваемостью по математике у мальчиков. Более того, сомнительно, в какой степени влияние гендерных норм на успеваемость учащихся по математике соответствует влиянию на их математическую самооценку, учитывая, что гендерный разрыв в математической самооценке значительно сильнее, чем в математической успеваемости (например.г., Niepel et al., 2020).

В отличие от Salikutluk and Heyne (2017), Muntoni et al. (2021) более конкретно исследовали влияние гендерных стереотипов одноклассников по конкретным предметам на самооценку учащихся. Несмотря на это, нельзя считать само собой разумеющимся, что их результаты будут распространены на математическую область. Это особенно верно, потому что стереотипные гендерные группы в области чтения и математики отличаются друг от друга. Например, важное различие между стереотипами, касающимися навыков чтения мальчиков и математических способностей девочек, заключается в том, что мальчики, по сути, хуже читают, тогда как гендерные различия в успеваемости учащихся по математике, по крайней мере, очень малы [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Таким образом, можно предположить, что гендерные стереотипы одноклассников по конкретным предметам влияют на самооценку мальчиков при чтении сильнее, чем на математические представления о себе девочек, потому что стереотип, благоприятствующий чтению девочек, объективно более устойчив. Помимо этого, стоит упомянуть, что влияние контекста на самооценку мальчиков при чтении, обнаруженное Muntoni et al. (2021) во многом объясняется отсутствием влияния индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их читательские самооценки.Однако, что касается математической области, такой вывод противоречил бы различным выводам о влиянии индивидуальных убеждений учащихся в стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, на их математические представления о себе (например, Passolunghi et al., 2014). Это также делает необходимым исследовать, можно ли обобщить результаты Мунтони и др. (2021) на область математики.

Подводя итог, кажется вероятным, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, влияют на математические представления учащихся о себе за пределами их индивидуальных гендерных стереотипов.Тем не менее, это эмпирический вопрос, который еще не рассматривался ни в одном исследовании. Настоящее исследование направлено на устранение этого пробела в исследованиях.

Настоящее исследование

Это первое исследование, посвященное изучению отношений между гендерными стереотипами учащихся и их одноклассников, связанными с математикой, и самооценками учащихся по математике. Его основная цель — изучить влияние гендерных стереотипов одноклассников на самооценку учащихся. Таким образом, впервые он ставит своей целью проверить, действительно ли Muntoni et al.(2021 г.) широко известные результаты, касающиеся отношений между гендерными стереотипами одноклассников, связанными с чтением, и самооценками учащихся, которые можно было бы обобщить на область математики. Более того, это исследование направлено на дальнейшее изучение вопроса о том, в какой степени индивидуальные убеждения учащихся относительно гендерных стереотипов, связанных с математикой, влияют на их математические представления о себе, путем изучения этих отношений отдельно для девочек и мальчиков после контроля отношений между гендерными стереотипами. и самооценки на уровне класса.

Основываясь на теоретических размышлениях и эмпирических выводах, представленных в предыдущих разделах, я предположил, что обнаружил отрицательную связь между индивидуальными убеждениями девочек в гендерном стереотипе, благоприятствующем мальчикам в математике, и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1a ). Напротив, я предполагал найти положительную связь между индивидуальными убеждениями мальчиков в этом стереотипе и их математическими представлениями о себе ( Гипотеза 1b ). Кроме того, я ожидал, что самооценка девочек по математике будет иметь негативное отношение к убеждениям их одноклассников в гендерном стереотипе, в котором предпочтение отдается мальчикам в математике ( Гипотеза 2 ), учитывая, что предыдущие исследования предполагают, что высокие гендерные стереотипы по конкретным предметам разделяют класс может негативно повлиять на стереотипную группу (Salikutluk and Heyne, 2017; Muntoni et al., 2021). То есть я предположил, что гендерные стереотипы одноклассников, связанные с математикой, будут демонстрировать негативное отношение к математическим представлениям девочек о себе после учета индивидуальных различий учащихся в их связанных с математикой гендерных стереотипах. Я оставил это как открытый исследовательский вопрос, будут ли убеждения одноклассников в гендерном стереотипе в пользу мальчиков в математике иметь отношение к математическим самооценкам мальчиков. Например, в то время как некоторые исследования показали, что стереотипы, ставящие под сомнение способности внешней группы, могут привести к повышению производительности внутри группы («подъем стереотипов»; e.g., Walton and Cohen, 2003), в других исследованиях было обнаружено, что они могут снижать производительность в группе («удушье под давлением»; например, Cheryan and Bodenhausen, 2000). Тем не менее, учитывая, что Muntoni et al. (2021) не обнаружили значительного влияния убеждений одноклассников в стереотипе, благоприятствующем чтению девочек, на самооценку девочек при чтении; я считал вероятным, что математические самооценки мальчиков не будут иметь существенного отношения к убеждениям их одноклассников в стереотипе. отдавая предпочтение мальчикам по математике.

Я проверил свои гипотезы на большой выборке учащихся средних школ из Германии. Чтобы учесть возможные альтернативные объяснения, я также проверил взаимосвязь между гендерными стереотипами учащихся, связанными с математикой, и математическими представлениями о себе после проверки оценок и возраста учащихся по математике. Я контролировал оценки учеников по математике, поскольку ученики формируют свои представления о себе по конкретным предметам, особенно на основе своих оценок. В частности, предыдущее исследование показало, что самооценка учащихся по математике значительно сильнее связана с их оценками по математике, чем с результатами стандартных тестов по математике (например,g., Wolff et al., 2019b; Möller et al., 2020). Я принимал во внимание возраст студентов, поскольку их математические представления о себе обычно снижаются с возрастом (например, Wolff et al., 2020b; Orth et al., 2021). Я ожидал найти поддержку всех заявленных гипотез даже после контроля ковариат.

Материалы и методы

Образец

Выборка состояла из N = 1424 студента (возраст: M = 15,1, SD = 2,01; 56,2% женщин, 42,6% мужчин, 1.2% не указано) между 7 и 13 классами. Эти ученики посещали 90 классов 11 средних школ в федеральной земле Шлезвиг-Гольштейн. Количество классов в школе варьировалось от 2 до 14, в среднем около 8 классов в школе. Выборка возникла в результате более крупного проекта, основная цель которого — изучить эффекты сравнения в процессе формирования самооценки учащихся (Wolff et al., 2021). Школы были набраны по прямым запросам в отдельные школьные офисы. Участвующие классы были выбраны школьной администрацией.Во многих случаях имелся прямой контакт с конкретными учителями в школах, которые предлагали участвовать в исследовании, особенно с классами, которые они вели сами. Участие было добровольным, и если учащиеся были несовершеннолетними, требовалось информированное согласие родителей. Отсутствие информированного согласия родителей было основной причиной, по которой студенты не участвовали в исследовании. В основном это было связано с тем, что студенты не передали письмо от родителей до начала исследования.

Процедура

Сбор данных проходил весной 2018 года.На обычных уроках в школе учащиеся отвечали на анкеты с карандашом и бумагой. Конструкции измерялись в следующем порядке: математическая самооценка, связанный с математикой гендерный стереотип, оценка по математике и демографические данные (возраст и пол). Утверждение всей процедуры было получено местным министерством образования.

Меры

Математические представления о себе

Математическая самооценка учащихся измерялась с использованием шести пунктов: (1) «Имея ряд вещей в математике, я сразу понимаю: я никогда этого не пойму», (2) «Хотя я стараюсь изо всех сил, математика дается трудно». меня », (3)« У меня просто нет естественных способностей к математике », (4)« Я бы предпочел заниматься математикой, если бы предмет не был таким сложным », (5)« Математика мне не дается естественным образом », ( 6) «Мне легко понимать задачи и решать задачи по математике.Эти элементы уже успешно использовались в современных исследованиях самооценки (например, Wolff et al., 2019a). Студенты ответили на все вопросы по 6-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 = совершенно не согласен до 6 = полностью согласен . Вопросы, сформулированные в отрицательной фразе, были закодированы в обратном порядке таким образом, чтобы более высокие баллы указывали на более высокую самооценку. Надежность шкалы по Гельдхофу и соавт. (2014) была высокой на внутриуровневом (α = 0,92) и междууровневом (α = 0.97). Более того, тесты на инвариантность предоставили доказательства неизменности шкалы в разных гендерных группах (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Измерение инвариантности математической самооценки между гендерными группами.

Гендерные стереотипы

Убеждения учащихся в стереотипе о том, что математика будет предметом, как правило, мужского пола, измерялась с помощью трех пунктов: (1) «Мальчики просто более одарены в математике», (2) «Если бы был типичный предмет для мальчиков, математика была бы one »(3)« Математика — это предмет, который обычно более интересен для мальчиков.Эти предметы были разработаны Полманном (2005). Студенты ответили на все вопросы по 6-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 = совершенно не согласен до 6 = полностью согласен . Надежность шкалы (Geldhof et al., 2014) была высокой на внутриуровневом (α = 0,90) и междууровневом (α = 0,99) уровне.

Классы

Учащиеся указали свои оценки по математике в последних табелях успеваемости. Предыдущее исследование показало, что самооценка оценок в немецкой школьной системе достаточно надежна (например,г., Дикхойзер и Плентер, 2005). Все оценки были закодированы в соответствии с немецкой 15-балльной системой оценок, которая колеблется от 0 = недостаточно до 15 = отлично . Эта система оценок в основном используется на втором этапе среднего образования в Германии, как и в настоящем исследовании. Когда учителя выставляли оценки в соответствии с 6-балльной системой оценок в диапазоне от 1 = отлично, до 6 = , недостаточно (как в случае с большинством младших классов в выборке настоящего исследования), я преобразовал эти оценки в 15-балльная система с использованием официального ключа трансформации, согласно которой 1-я оценка равна 14 баллам, 2-я оценка равна 11 баллам, 3-я оценка равна 8 баллам, 4-я оценка равна 5 баллам, 5-я оценка равна 2 баллам, а 6-я оценка равна 0 точки.Я предпочел это преобразование, так как оно не привело к потере информации. Тем не менее, я отмечаю, что результаты этого исследования полностью воспроизводятся, если вместо этого переводить оценки с 15-балльной системы на 6-балльную (т. Е. 13-15 баллов в 1-ю оценку, 10-12 баллов во 2-ю оценку и т. Д. ).

Статистический анализ

Статистический анализ был аналогичен Muntoni et al. (2021 г.). Я провел многоуровневый анализ в MPlus 8.4 (Muthén and Muthén, 2017), когда студенты (внутри уровня) были сгруппированы по классам (между уровнями).В частности, я определил модели структурных уравнений с двойным латентным множеством групп и двумя уровнями, чтобы проверить, влияют ли на математические представления студентов их индивидуальные связанные с математикой гендерные стереотипы и средние гендерные стереотипы, связанные с математикой, в их классах. В этих моделях гендерные стереотипы учащихся оценивались как скрытые переменные на внутреннем и межуровневом уровне, что позволяло контролировать ошибки измерения и выборки (Marsh et al., 2009). Поскольку членство в группе (т.е., пол) был включен в качестве группирующей переменной внутри уровня (поскольку каждый класс состоял из девочек и мальчиков), межуровневые данные не были независимыми между группами внутри уровня. Чтобы учесть эту зависимость, я применил многоуровневые смешанные модели, в которых была указана скрытая переменная класса, указывающая членство в группе (Asparouhov and Muthén, 2012). Таким образом, скрытый класс мог быть установлен на внутреннем уровне, а переменная членства в группе была указана как идеальный индикатор переменной скрытого класса (Muntoni et al., 2021). Чтобы обработать пропущенные значения (в среднем 2,2% данных отсутствовало для каждой переменной), я применил множественное вменение, включая м = 50 вмененных наборов данных (Graham et al., 2007).

Всего я рассчитал две модели. В Модели 1 я принимал во внимание только гендерные стереотипы учащихся (независимая переменная) и самооценки (зависимая переменная). В Модели 2 я дополнительно контролировал оценки учащихся по математике и их возраст (контрольные переменные). В обе модели я также включил 10 фиктивных переменных, указывающих на принадлежность учащихся к 1 из 11 школ, что позволило мне учесть трехуровневую структуру данных.Для проверки гипотез 1a и 1b я исследовал, было ли влияние гендерных стереотипов учащихся на их математические представления о себе на внутреннем уровне значительным отрицательным для девочек и значительным положительным для мальчиков. Для проверки Гипотезы 2 я исследовал, имели ли место контекстные эффекты гендерных стереотипов среднего класса на самооценку учащихся по математике. С этой целью я рассчитал дополнительные параметры, показывающие, существенно ли отличаются друг от друга эффекты гендерных стереотипов на самооценку на промежуточном и внутреннем уровнях.Это было необходимо, потому что переменные, которые появлялись на обоих уровнях, были неявно центрированы на групповом среднем. Соответственно, влияние гендерных стереотипов среднего класса на математические представления о себе на промежуточном уровне не было прямой оценкой контекстных эффектов (Marsh et al., 2009). Как предполагается в Гипотезе 2, контекстные эффекты должны быть значительно отрицательными для девочек.

Я рассчитал Δ Тиммса (2004), чтобы облегчить интерпретацию размеров эффекта. Для этого я использовал формулу Δ = (2 × B × SD предиктор ) / σ, где B — нестандартный коэффициент регрессии, SD предиктор — стандартный отклонение переменной-предиктора (для контекстного эффекта: на промежуточном уровне), а σ — общее стандартное отклонение переменной результата (Marsh et al., 2009). Δ Тиммса можно интерпретировать аналогично Cohen (1988) d . Таким образом, | Δ | = 0,2 представляет собой небольшой эффект, | Δ | = 0,5 — умеренный эффект, и | Δ | = 0,8 большой эффект.

Результаты

Предварительный анализ

В таблице 2 представлена ​​описательная статистика. В соответствии с предыдущими исследованиями, мальчики показали более высокие математические представления о себе по сравнению с девочками (Δ M = 0,43, β = 0,16, p <0,001), тогда как оценки мальчиков и девочек по математике существенно не отличались друг от друга. (Δ M = −0.07, β = -0,01, p = 0,71). Мальчики также несколько сильнее верили в стереотип о том, что мальчики предпочитают математику (Δ M = 0,19, β = 0,08, p = 0,02). Более того, гендерные стереотипы мальчиков, связанные с математикой, были положительно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = 0,18, p <0,001) и оценками по математике ( r = 0,12, p <0,01), тогда как девочки Гендерные стереотипы, связанные с математикой, были негативно связаны с их математическими представлениями о себе ( r = -0.26, p <0,001) и оценки по математике ( p = -0,21, p <0,001). Для обоих полов старшие ученики показали более низкие оценки по математике (оба r = -0,14, p <0,01). Кроме того, девочки старшего возраста показали немного более сильную веру в стереотип о том, что мальчики занимаются математикой, по сравнению с девочками младшего возраста ( r = 0,13, p <0,01), а мальчики старшего возраста продемонстрировали немного более низкую математическую самооценку по сравнению с мальчиками младшего возраста ( r = -0,15, p <0.01). Корреляция между самооценкой учащихся по математике и оценками по математике была строго положительной для девочек ( r = 0,61, p <0,001) и мальчиков ( r = 0,58, p <0,001). Коэффициенты внутриклассовой корреляции (ICC), показывающие долю общей дисперсии, которая объясняется межклассовой дисперсией, были 0,05 или выше для всех четырех переменных. В частности, заслуживает внимания ICC 0,11, установленный для веры учащихся в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике, поскольку он указывает на то, что учащиеся одного класса продемонстрировали существенное согласие в своей вере в этот стереотип.Кроме того, это значение предполагает, что было бы целесообразно изучить отношения между гендерными стереотипами учащихся, связанными с математикой, и их математическими представлениями о себе, используя многоуровневый анализ.

Таблица 2. Средние значения, стандартные отклонения, двумерные корреляции и внутриклассовые корреляции [с 95% доверительным интервалом] явных переменных.

Проверка гипотез

В таблице 3 представлены результаты многоуровневого анализа. Модель 1 проверила влияние гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, на их математические представления о себе без учета контрольных переменных.Как предсказано в гипотезе 1, индивидуальные гендерные стереотипы девочек, связанные с математикой, оказали негативное влияние на их математические представления о себе ( B = -0,26, p <0,001, Δ = -0,43), тогда как этот эффект был положительным для мальчики ( B = 0,21, p <0,001, Δ = 0,35). Более того, как предсказано в Гипотезе 2, имел место отрицательный контекстуальный эффект на математические самооценки девочек ( B = -0,38, p ≤ 0,05, Δ = -0,23), подразумевая, что связанные с математикой гендерные стереотипы одноклассников были отрицательно связаны с математическими представлениями девочек о себе после учета индивидуальных различий в гендерных стереотипах.Влияние контекста на математические самооценки мальчиков было незначительным ( B = 0,07, p = 0,78). Модель 2 продемонстрировала, что эти отношения сохраняются и после контроля оценок по математике и возраста учащихся. Принимая во внимание отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой, на их математические представления о себе ( B = -0,15, p <0,001, Δ = -0,24) и положительное влияние индивидуального пола мальчиков, связанных с математикой. стереотипы относительно их математических представлений о себе ( B = 0.13, p <0,001, Δ = 0,24) были несколько уменьшены, отрицательное контекстное влияние на математические самооценки девочек было даже немного сильнее ( B = −0,44, p = 0,03, Δ = −0,26) . Влияние контекста на математические самооценки мальчиков было по-прежнему незначительным ( B = -0,16, p = 0,53). Индивидуальные оценки учащихся по математике показали сильное положительное влияние на их математические представления о себе (девочки: B = 0,28, p <0,001, Δ = 1,19; мальчики: B = 0.24, p <0,001, Δ = 1,12). Влияние оценок по математике на промежуточных и возрастных уровнях на обоих уровнях было незначительным (все | B | ≤ 0,09, p, ≥ 0,07).

Таблица 3. Нестандартизированные коэффициенты регрессии, стандартные отклонения и Δ Тиммса [с 95% доверительными интервалами] многоуровневого анализа, прогнозирующего математическую самооценку учащихся.

Обсуждение

Настоящее исследование существенно расширяет наши знания о взаимосвязи между предметными гендерными стереотипами и самооценками.Я впервые исследовал, как гендерные стереотипы учащихся и их одноклассников по математике влияют на математические самооценки девочек и мальчиков. В соответствии с моими гипотезами и выводами предыдущих исследований (например, Nosek et al., 2002; Steffens and Jelenec, 2011; Passolunghi et al., 2014) я обнаружил, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верили в стереотип о том, что мальчики занимаются математикой, тогда как мальчики демонстрировали более высокие математические представления о себе, тем больше они верили в этот стереотип.Более того, что наиболее важно для этого исследования, я обнаружил отрицательное контекстуальное влияние убеждений одноклассников в стереотипе о том, что мальчики занимаются математикой, на математические представления девочек о себе. Таким образом, девочки, посещающие классы, в которых учащиеся твердо верили в стереотип, что математика будет типично мужской сферой, показали более низкую математическую самооценку, чем девочки, посещающие классы, в которых учащиеся не верили в этот стереотип, после контроля индивидуальных гендерных стереотипов. Контекстуальное влияние убеждений одноклассников в стереотипе о том, что мальчики занимаются математикой, на математические самооценки мальчиков было близко к нулю и указывало на то, что общие убеждения одноклассников в этом стереотипе не оказывают значительного влияния на математические самооценки мальчиков.

Теоретические последствия

Результаты этого исследования имеют важное теоретическое значение, поскольку они еще больше подтверждают роль одноклассников как значимых социализированных сверстников. В частности, было показано, что математическая самооценка девочек тем ниже, чем больше их одноклассники верят в стереотип о том, что мальчики предпочитают математику. Напротив, математические представления мальчиков о себе не были связаны с гендерными стереотипами, присущими ученикам в классах. Примечательно, что как существенное контекстное влияние на математические самооценки девочек, так и незначительное контекстное влияние на математические самооценки мальчиков, обнаруженное в настоящем исследовании, согласуются с результатами Muntoni et al.(2021), которые обнаружили негативный контекстуальный эффект общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, подтвердив, что чтение будет типично женской областью, на самооценку чтения мальчиков, но не на самооценку чтения девочек. Взятые вместе результаты обоих исследований, кажется, что гендерные стереотипы, разделяемые в классе, негативно влияют на самооценку студентов из стереотипной гендерной группы, в то время как они не влияют на самооценку студентов из нестереотипной гендерной группы.

Muntoni et al. (2021), сравнивая влияние гендерных стереотипов в математике и чтении, уже предполагали, что «лежащие в основе процессы довольно похожи» (стр. 190). Тем не менее, эмпирическая проверка этого предположения показалась необходимой, особенно потому, что гендерные стереотипы, связанные с математикой, даже менее устойчивы, чем гендерные стереотипы, связанные с чтением, в соответствии с различиями в успеваемости девочек и мальчиков в стандартизированных тестах по математике и чтению: Фактически, они не показывают значительно худших результатов по математике, чем мальчики (что также соответствует аналогичным оценкам по математике, найденным для девочек и мальчиков в настоящем исследовании), они по-прежнему превосходят мальчиков по чтению [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Следовательно, было бы правдоподобно, если бы математические представления девочек о себе не были связаны с общими математическими гендерными стереотипами в настоящем исследовании, хотя Muntoni et al. (2021) обнаружили негативное влияние общих гендерных стереотипов, связанных с чтением, на самооценку мальчиков.

Однако результаты настоящего исследования показывают, что влияние связанных с математикой гендерных стереотипов на математические самооценки девочек может быть даже сильнее, чем влияние гендерных стереотипов, связанных с чтением, на читательские самооценки мальчиков.Это связано с тем, что контекстуальное влияние на математические самооценки девочек не ограничивалось негативным влиянием индивидуальных математических гендерных стереотипов девочек на их математические самооценки, в то время как контекстуальное влияние на самооценки мальчиков при чтении самих себя. Исследование Muntoni et al. (2021), которое было столь же сильным, как и контекстуальное влияние на математические самооценки девочек в настоящем исследовании, произошло вместе с незначительным влиянием индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их чтение самооценки.Точнее, Muntoni et al. (2021) исследовали две модели. В первой модели учитывались только демографические данные. В этой модели они обнаружили положительное влияние индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с чтением, на их читательские самооценки и отрицательное влияние индивидуальных гендерных стереотипов мальчиков, связанных с чтением, на их читательские самооценки, но не контекстуальные эффекты. Влияние контекста на самооценку мальчиков при чтении было показано только во второй модели, в которой авторы дополнительно контролировали предшествующие читательские самооценки.Тем не менее, в этой модели влияние гендерных стереотипов на внутреннем уровне было незначительным. Тот факт, что настоящее исследование выявило одновременное влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся на их самооценку, составляет важное отличие от результатов Muntoni et al. (2021). Хотя результаты обоих исследований показывают, что общие гендерные стереотипы оказывают определенное влияние на самооценку стереотипной группы, похоже, что существуют также некоторые различия в механизмах того, как гендерные стереотипы влияют на самооценку учащихся в области математики. и чтение.

Практическое применение

Результаты этого исследования имеют большое практическое значение, поскольку они более дифференцированно, чем в предыдущем исследовании, иллюстрируют, как математические гендерные стереотипы нарушают математические представления девочек о себе. С одной стороны, было продемонстрировано, что девочки демонстрируют более низкую математическую самооценку, чем больше они верят в стереотип, благоприятствующий мальчикам в математике. Этот результат был уже известен из предыдущих исследований (например, Passolunghi et al., 2014). Однако в настоящем исследовании впервые было показано, что эти отношения сохраняются и при многоуровневом анализе.С другой стороны, настоящее исследование показало, что связанные с математикой гендерные стереотипы, распространенные в классе, негативно связаны с математическими представлениями девочек о себе после учета индивидуальных гендерных стереотипов девочек, связанных с математикой. Насколько мне известно, это открытие еще не было показано ни в одном предыдущем эмпирическом исследовании. В заключение, связанный с математикой гендерный стереотип, утверждающий, что математика будет типично мужской сферой, не только несовместим с эмпирическими данными, которые не показали существенных различий в успеваемости девочек и мальчиков [e.г., Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), 2020]. Это также кажется невыгодным для девочек по двум причинам. Поэтому учителям рекомендуется избегать возникновения гендерных стереотипов и по возможности устранять существующие стереотипы. В частности, это применимо, если гендерные стереотипы проявляются в классе и, таким образом, влияют на самооценку учащихся (см., Например, Frawley, 2005, для интервенционных стратегий).

Стоит отметить, что влияние индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с математикой, обнаруженных в настоящем исследовании, было лишь незначительным — аналогично влиянию индивидуальных и общих гендерных стереотипов учащихся, связанных с чтением, обнаруженным Muntoni et al.(2021 г.). Тем не менее, похоже, что эти эффекты со временем окажут существенное влияние и могут даже стать самоисполняющимся пророчеством. Несколько исследований показали, что академическая самооценка студентов не только формируется на основе их предыдущих достижений, но также в значительной степени влияет на их последующие достижения (например, Marsh and Craven, 2006; Wolff et al., 2020b). Если математические представления девочек страдают от стереотипов, связанных с математикой, это, следовательно, может ухудшить их будущую успеваемость по математике.В частности, в этом случае девочки могут быть склонны полагать, что они действительно хуже успевают по математике, чем мальчики, в результате чего их математические представления о себе и достижения могут еще больше ухудшиться — и что они могут отказаться от карьеры в математике, науке, технологиях и т. Д. или инженерное дело, даже если у них есть потенциал преуспеть в этих дисциплинах.

Сильные стороны, ограничения и направления будущих исследований

Настоящее исследование имеет некоторые ограничения, которые следует обсудить более подробно.Первое ограничение — это конструкция в поперечном сечении. Соответственно, результаты этого исследования позволяют нам сделать выводы о том, как гендерные стереотипы учащихся, связанные с математикой, связаны с их математическими представлениями о себе, измеренными в определенный момент времени, но не с изменениями этих представлений о себе во времени. Поэтому будущие исследования должны быть направлены на изучение того, как индивидуальные и общие гендерные стереотипы, связанные с математикой, связаны с изменениями в самооценке учащихся. В частности, было бы целесообразно проводить такие исследования на этапах перехода в школу, которые, как было показано, сопровождаются значительными изменениями в самооценке учащихся (например,г., Wigfield et al., 1991; Wolff et al., 2020c), учитывая, что эти изменения также могут быть результатом изменений гендерных стереотипов, разделяемых в классе. Более того, в будущих исследованиях было бы целесообразно измерить гендерные стереотипы (и другие ковариаты) учащихся за некоторое время до самооценки, поскольку такой дизайн был бы более подходящим для приближения к причинным выводам, чем одновременная оценка этих построений.

Второе ограничение настоящего исследования можно увидеть в том факте, что классы были выбраны школьной администрацией, а не случайным образом.Соответственно, исследуемая выборка не была репрезентативной. Однако это ограничение казалось приемлемым, поскольку целью этого исследования было не изучение гендерных стереотипов и самооценок в репрезентативной выборке студентов, а отношения между этими конструкциями на индивидуальном и классовом уровне. Для этой цели анализируемые данные показались вполне подходящими, так как показали несколько благоприятных характеристик. Например, внутренняя согласованность шкалы самооценки и шкалы оценки гендерных стереотипов учащихся была очень высокой, ICC гендерных стереотипов учащихся также была высокой, а количество пропущенных значений было очень низким.Помимо этого, данные были собраны в 2018 году специально для настоящего исследования. Учитывая, что гендерные стереотипы менялись на протяжении десятилетий (например, Eagly et al., 2020), актуальность проанализированных данных может рассматриваться как сильная сторона данного исследования.

Третьим ограничением настоящего исследования является его ограничение исследованием отношений между предметными гендерными стереотипами учащихся и самооценками в области математики. По этой причине было невозможно проверить, действительно ли Muntoni et al.Результаты (2021 г.), относящиеся к этим отношениям в области чтения, были бы воспроизведены в рамках настоящей выборки. Более того, было невозможно изучить взаимодействие между гендерными стереотипами и самооценками у разных субъектов. Например, многочисленные исследования, изучающие отношения между математическими и словесными достижениями и самооценкой учащихся, продемонстрировали, что достижения учащихся в одной области отрицательно влияют на их самооценку в другой области после контроля достижений в другой области (Möller et al. al., 2020). Можно предположить, что аналогичные результаты были получены и для отношений между математикой и вербальными гендерными стереотипами и самооценками. Следовательно, в будущих исследованиях следует изучить отношения между гендерными стереотипами и самооценками, связанными с математикой и чтением, в пределах одной и той же выборки.

Наконец, ограничение настоящего исследования связано с тем, что стереотипы студентов измерялись только на основе самоотчетов. Вполне возможно, что неявные гендерные стереотипы учащихся (разделяемые в классе) влияют на их самооценку сверх того, что выражается явно.Это кажется особенно правдоподобным, учитывая, что предыдущие исследования обнаружили некоторые гендерные различия в существовании явных и неявных гендерных стереотипов, хотя результаты были несколько противоречивыми (например, Steffens and Jelenec, 2011; vs. Passolunghi et al., 2014; см. также Nosek et al., 2002). Таким образом, исследователи должны почувствовать стимул для измерения гендерных стереотипов учащихся по конкретным предметам, используя как явные, так и неявные меры в будущих исследованиях. Более того, казалось бы, целесообразно дополнить явные меры самооценки неявными мерами субъектно-специфичных самооценок (например,g., Wolff et al., 2020a), учитывая, что гендерные стереотипы, особенно если их измерять неявно, могут повлиять на самооценку учащихся, особенно на бессознательном уровне.

Заключение

Настоящее исследование позволило по-новому взглянуть на взаимодействие гендерных и гендерных стереотипов в формировании академических представлений студентов о себе. Впервые было показано, что не только индивидуальные гендерные стереотипы учащихся, связанные с математикой, но и гендерные стереотипы, связанные с математикой, распространенные в их классах, влияют на самооценку учащихся по математике.По аналогии с Muntoni et al. (2021), которые обнаружили негативный контекстуальный эффект общих гендерных стереотипов одноклассников, связанных с чтением, на самооценки мальчиков, это исследование выявило негативный контекстуальный эффект общих гендерных стереотипов одноклассников, связанных с математикой, на математические самооценки девочек. . Взятые вместе, кажется, что стереотипные гендерные группы страдают как от индивидуальных, так и от общих гендерных стереотипов. Учитывая это, следует надеяться, что гендерные стереотипы в пользу девочек или мальчиков в определенной области будут продолжать уменьшаться в будущем.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены автором без излишних оговорок.

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение не требовалось для исследования участников-людей в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

FW разработал исследование, подготовил материалы исследования, организовал сбор данных, провел анализ и написал рукопись.

Финансирование

Публикация финансируется Фондом открытого доступа Университета Кобленц-Ландау.

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Автор благодарит Вивьен Богдански за редактирование рукописи.

Список литературы

Аренс, А.К., Беккер, М., Мёллер, Дж. (2017). Социальные и пространственные сравнения в математике и вербальном тесте тревожности: внутри- и межсекторальные отношения с достижениями и посредническая роль академической Я-концепции. Contemp. Educ. Psychol. 51, 240–252. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2017.08.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берндт Т. Дж. (1979). Изменения в развитии по отношению к сверстникам и родителям. Dev. Psychol. 6, 608–616. DOI: 10.1037 / 0012-1649.15.6.608

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берндт, Т. Дж., И Мерфи, Л. М. (2002). Влияние друзей и дружбы: мифы, правда и исследовательские рекомендации. Adv. Child Dev. Behav. 30, 275–310. DOI: 10.1016 / S0065-2407 (02) 80044-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Браун, Б. Б. (2011). «Популярность в группе сверстников: роль статуса в подростковых системах сверстников», в Популярность в системе сверстников , ред.Х. Н. Силлессен, Д. Шварц и Л. Майё (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 165–192.

Google Scholar

Черян С., Боденхаузен Г. В. (2000). Когда положительные стереотипы угрожают интеллектуальной деятельности: психологические опасности статуса «модельного меньшинства». Psychol. Sci. 11, 399–402. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00277

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коэн Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Google Scholar

Дикхойзер О. и Плентер И. (2005). Letztes Halbjahr stand ich zwei “: Zur Akkuratheit selbst berichteter Noten [О точности самооценки школьных оценок]. Z. Pädagog. Psychol. [Немецкий J. Educ. Psychol.] 19, 219–224. DOI: 10.1024 / 1010-0652.19.4.219

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Игли, А. Х., Натер, К., Миллер, Д. И., Кауфманн, М., и Шесны, С. (2020). Изменились гендерные стереотипы: кросс-темпоральный метаанализ У.С. опросы общественного мнения с 1946 по 2018 гг. г. Psychol. 75, 301–315. DOI: 10.1037 / amp0000494

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? личная и коллективная идентичность как мотиваторы действий. Educ. Psychol. 44, 78–89. DOI: 10.1080 / 004615202368

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс-Парсонс, Дж. С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., et al. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», в Achievement and Achievement Motivation , ed. Дж. Т. Спенс (Сан-Франциско, Калифорния: Freeman), 75–146.

Google Scholar

Else-Quest, Н. М., Хайд, Дж. С., и Линн, М. С. (2010). Межнациональные модели гендерных различий в математике: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 103–127. DOI: 10.1037 / a0018053

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эспелаж, Д.Л., Холт, М. К., и Хенкель, Р. Р. (2003). Изучение контекстуального воздействия группы сверстников на агрессию в раннем подростковом возрасте. Child Dev. 74, 205–220. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00531

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эванс, А. Б., Коппинг, К. Э., Роули, С. Дж., И Курц-Костес, Б. (2011). Академическая самооценка чернокожих подростков: имеют ли значение расовые и гендерные стереотипы? Самоидентификация 10, 263–277. DOI: 10.1080 / 15298868.2010.485358

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фроули, Т. (2005). Гендерная предвзятость в классе: текущие споры и последствия для учителей. Ребенок. Educ. 81, 221–227. DOI: 10.1080 / 00094056.2005.10522277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Френцель А.С., Гетц Т., Пекрун Р. и Ваттл Х.М.Г. (2010). Развитие интереса к математике в подростковом возрасте: влияние пола, семьи и школьного контекста. J. Res. Adolesc. 20, 507–537. DOI: 10.1111 / j.1532-7795.2010.00645.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гельдхоф, Г. Дж., Проповедник, К. Дж., И Зифур, М. Дж. (2014). Оценка надежности в рамках многоуровневого подтверждающего факторного анализа. Psychol. Методы 19, 72–91. DOI: 10.1037 / a0032138

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гетц, Т., Биг, М., Людтке, О., Пекрун, Р., и Холл, Н.С. (2013).Неужели девочки действительно больше тревожатся по математике? Psychol. Sci. 24, 2079–2087. DOI: 10.1177 / 0956797613486989

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гетц, Т., Френцель, А.С., Холл, Н.С., и Пекрун, Р. (2008). Антецеденты академических эмоций: проверка внутренней / внешней системы отсчета модели для академического удовольствия. Contemp. Educ. Psychol. 33, 9–33. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2006.12.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грэм, Дж.W., Olchowski, A.E., и Gilreath, T.D. (2007). Сколько вменений действительно необходимо? Некоторые практические разъяснения теории множественного вменения. Пред. Sci. 8, 206–213. DOI: 10.1007 / s11121-007-0070-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гундерсон, Э. А., Рамирес, Г., Левин, С. К., Бейлок, С. Л. (2012). Роль родителей и учителей в развитии математических взглядов на гендерные вопросы. Половые роли 66, 153–166. DOI: 10.1007 / с11199-011-9996-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hartup, W. W. (1996). Компания, которую они составляют: дружба и их значение для развития. Child Dev. 67, 1–13. DOI: 10.2307 / 1131681

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайд, Дж. С., Линдберг, С. М., Линн, М. К., Эллис, А. Б., и Уильямс, К. С. (2008). Гендерное сходство характеризует успеваемость по математике. Наука 321, 494–495. DOI: 10.1126 / science.1160364

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ихме, Т.А., Мёллер Дж. (2015). «Кто может, тот делает; Кто не может, учит? »: угроза стереотипа и забота учителей. J. Educ. Psychol. 107, 300–308. DOI: 10.1037 / a0037373

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джейкобс, Дж. Э. и Экклс, Дж. С. (1992). Влияние стереотипных представлений матерей о гендерных ролях на восприятие матерями и детьми способностей. J. Pers. Soc. Psychol. 63, 932–944. DOI: 10.1037 // 0022-3514.63.6.932

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Курц-Костес, Б., Роули, С. Дж., Харрис-Бритт, А., и Вудс, Т. А. (2008). Гендерные стереотипы в отношении математики и естественных наук и самооценка способностей в позднем детстве и раннем подростковом возрасте. Merrill Palmer Q. 54, 386–409. DOI: 10.1353 / mpq.0.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэмб, М. Э., Истербрукс, М. А., и Холден, Г. У. (1980). Подкрепление и наказание дошкольников: характеристики, эффекты и корреляты. Child Dev. 51, 1230–1236.DOI: 10.2307 / 1129565

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линдберг, С. М., Хайд, Дж. С., Петерсен, Дж. Л., и Линн, М. С. (2010). Новые тенденции в гендерной и математической успеваемости: метаанализ. Psychol. Бык. 136, 1123–1135. DOI: 10.1037 / a0021276

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х. У., и Крейвен, Р. Г. (2006). Взаимные эффекты самооценки и производительности с многомерной точки зрения: за пределами соблазнительного удовольствия и одномерных перспектив. Перспектива. Psychol. Sci. 1, 133–163. DOI: 10.1111 / j.1745-6916.2006.00010.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Marsh, H. W., Lüdtke, O., Robitzsch, A., Trautwein, U., Asparouhov, T., Muthén, B., et al. (2009). Дважды латентные модели школьных контекстных эффектов: интеграция многоуровневых и структурных уравнений подходов для контроля ошибок измерения и выборки. Многовариантное поведение. Res. 44, 764–802. DOI: 10.1080 / 00273170

3665

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мёллер, Дж., Зицманн, С., Хельм, Ф., Махтс, Н., и Вольф, Ф. (2020). Метаанализ отношений между достижениями и самооценкой. Rev. Educ. Res. 90, 376–419. DOI: 10.3102 / 0034654320919354

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muntoni, F., and Retelsdorf, J. (2019). За счет детей: как гендерные стереотипы родителей влияют на успеваемость их детей. ЖЖ. Instr. 60, 95–103. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2018.12.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мунтони, Ф., Вагнер Дж. И Ретельсдорф Дж. (2021 г.). Остерегайтесь стереотипов: связаны ли стереотипы одноклассников с результатами чтения учащихся? Child Dev. 92, 189–204. DOI: 10.1111 / cdev.13359

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Muthén, L.K., и Muthén, B.O. (2017). Руководство пользователя Mplus , 8-е изд. Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

Google Scholar

Нипель, К., Стадлер, М., и Грейфф, С. (2020). Увидеть — значит поверить: гендерное разнообразие в STEM связано с самооценкой математика. J. Educ. Psychol. 111, 1119–1130. DOI: 10.1037 / edu0000340

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Носек, Б.А., Банаджи, М.Р., и Гринвальд, А.Г. (2002). Математика = мужчина, я = женщина, поэтому математика ≠ меня. J. Pers. Soc. Psychol. 83, 44–59. DOI: 10.1037 // 0022-3514.83.1.44

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) (2020). Результаты PISA 2018 (том 2): достижения всех учащихся. Париж: Издательство ОЭСР.

Google Scholar

Орт, У., Дапп, Л. К., Эрол, Р. Ю., Краусс, С., и Лучано, Э. К. (2021). Развитие предметных самооценок: метаанализ лонгитюдных исследований. J. Pers. Soc. Psychol. 120, 145–172. DOI: 10.1037 / pspp0000378

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паркер П. Д., Надь Г., Траутвейн У. и Людтке О. (2014). «Прогнозирование карьерных устремлений и специальностей в университете на основе академических способностей и самооценки: продольное применение внутренней / внешней эталонной модели», в Гендерные различия в устремлениях и достижениях: перспектива жизненного пути , ред.Шун и Дж. С. Экклс (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 224–246. DOI: 10.1017 / cbo9781139128933.015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Паркер, П. Д., Шун, И., Цай, Ю.-М., Надь, Г., Траутвейн, У., и Экклс, Дж. (2012). Достижения, деятельность, пол и социально-экономическое положение как предикторы выбора после школы: мульти-контекстное исследование. Dev. Psychol. 48, 1629–1642. DOI: 10.1037 / a0029167

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пассолунги, М.К., Феррейра, Т. И. Р., и Томасетто, К. (2014). Математико-гендерные стереотипы и связанные с математикой верования в детстве и раннем подростковом возрасте. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 34, 70–76. DOI: 10.1016 / j.lindif.2014.05.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Планте, И., Теоре, М., и Фавро, О. Э. (2009). Гендерные стереотипы учащихся: противопоставление воспринимаемой мужской и женской принадлежности математики и языка. Educ. Psychol. 29, 385–405. DOI: 10.1080 / 014434101500

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Польманн, Б.(2005). Konsequenzen Dimensaler Vergleiche [Последствия сравнения размеров]. Мюнстер: Waxmann.

Google Scholar

Прекель, Ф., Гетц, Т., Пекрун, Р., Кляйне, М. (2008). Гендерные различия у одаренных учащихся и учащихся со средними способностями: сравнение достижений девочек и мальчиков, самооценки, интереса и мотивации по математике. Подарок. Ребенок Q. 52, 146–159. DOI: 10.1177 / 0016986208315834

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роули, С., Курц-Костес, Б., и Руланд, К. (2013). Самовосприятие афроамериканской молодежи связано с гендерными стереотипами и академической принадлежностью их матерей. Самоидентификация 12, 382–399. DOI: 10.1080 / 15298868.2012.682360

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

рубль, Д. Н., Мартин, К. Л., Беренбаум, С. А. (2007). «Гендерное развитие» в Справочнике по детской психологии: социальное, эмоциональное и личностное развитие , ред. Н.Айзенберг, У. Дэймон и Р. М. Лернер (Хобокен, штат Нью-Джерси: Wiley), 858–932.

Google Scholar

Саликутлюк, З., Хейн, С. (2017). Влияют ли гендерные роли и нормы на успеваемость по математике? Влияние гендерных представлений подростков и их сверстников на успеваемость по математике. Eur. Soc. Ред. 33, 368–381. DOI: 10.1093 / esr / jcx049

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шмадер Т., Джонс М. и Баркиссау М. (2004). Издержки принятия гендерных различий: роль поддержки стереотипов в опыте женщин в математической сфере. Половые роли 50, 835–850. DOI: 10.1023 / B: SERS.0000029101.74557.a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шуртц И. М., Пфост М., Нагенгаст Б. и Артельт К. (2014). Влияние социальных и пространственных сравнений на интерес учащихся к математике и английскому языку в начале средней школы. ЖЖ. Instr. 34, 32–41. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2014.08.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скаалвик, С., и Скаалвик, Э. М. (2004). Гендерные различия в математике и вербальной самооценке, ожиданиях от результатов и мотивации. Половые роли 50, 241–252. DOI: 10.1023 / B: SERS.0000015555.40976.e6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стил, К. М., и Аронсон, Дж. (1995). Угроза стереотипов и результаты интеллектуального тестирования афроамериканцев. J. Pers. Soc. Psychol. 69, 797–811. DOI: 10.1037 / 0022-3514.69.5.797

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стеффенс, М.С., и Еленец, П. (2011). Разделение неявных гендерных стереотипов в отношении математики и языка: стереотипы неявных способностей служат корыстным для мальчиков и мужчин, но не для девочек и женщин. Половые роли 64, 324–335. DOI: 10.1007 / s11199-010-9924-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стеффенс М.С., Еленек П. и Ноак П. (2010). О дырявых математических трубопроводах: сравнение неявных математико-гендерных стереотипов и отказа от математики у детей и подростков женского и мужского пола. J. Educ. Psychol. 102, 947–963. DOI: 10.1037 / a0019920

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Studsrød, I., и Bru, E. (2011). Восприятие сверстников как агентов социализации и адаптации в старших классах средней школы. Emot. Behav. Сложно. 16, 159–172. DOI: 10.1080 / 13632752.2011.569401

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Светина Д., Рутковски Л., Рутковски Д. (2020). Многогрупповая инвариантность с категориальными исходами с использованием обновленных рекомендаций: иллюстрация с использованием Mplus и пакетов lavaan / semTools. Struct. Equ. Модель. Многопрофильный. J. 27, 111–130. DOI: 10.1080 / 10705511.2019.1602776

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тиммс, П. (2004). «Размеры эффектов в многоуровневых моделях» в . Но что это значит? Использование размеров эффекта в образовательных исследованиях , ред. И. Шаген и К. Эллиот (Лондон: Национальный фонд образовательных исследований), 55–66.

Google Scholar

Уолтон, Г. М., и Коэн, Г. Л. (2003). Подъем стереотипов. J. Exp. Soc. Psychol. 39, 456–467. DOI: 10.1016 / S0022-1031 (03) 00019-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вигфилд, А., Эклс, Дж. С., Мак Ивер, Д., Реуман, Д. А., и Мидгли, К. (1991). Переходные периоды в раннем подростковом возрасте: изменения в детском самовосприятии и общей самооценке после перехода в неполную среднюю школу. Dev. Psychol. 27, 552–565. DOI: 10.1037 / 0012-1649.27.4.552

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вольф, Ф., Хелм Ф., Юнге Ф. и Мёллер Дж. (2020a). Производятся ли сравнения размеров бессознательно? Исследование внутренней / внешней системы отсчета модели с использованием неявных представлений о себе. J. Educ. Psychol. 112, 397–415. DOI: 10.1037 / edu0000375

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вольф Ф., Хельм Ф. и Мёллер Дж. (2019a). Интеграция модели 2I / E в теорию сравнения измерений: к всеобъемлющей теории сравнения формирования академической самооценки. ЖЖ. Instr. 62, 64–75. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2019.05.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вольф, Ф., Надь, Г., Ретельсдорф, Дж., Хельм, Ф., Келлер, О., и Мёллер, Дж. (2019b). Модель 2I / E: интеграция временных сравнений во внутреннюю / внешнюю систему отсчета модели. J. Educ. Psychol. 111, 1131–1161. DOI: 10.1037 / edu0000319

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вольф, Ф., Стикка, Ф., Непель, К., Гетц, Т., Ван Дамм, Дж., И Мёллер, Дж. (2020b). Модель взаимного 2I / E: исследование взаимоотношений между уровнями достижений и самооценки, а также изменений в математической и вербальной области в трех странах. J. Educ. Psychol. Adv. Интернет-пабл. 1–21. DOI: 10.1037 / edu0000632

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вольф, Ф., Вигфилд, А., Мёллер, Дж., Дике, А.-Л., и Экклс, Дж. С. (2020c). Социальные, пространственные и временные сравнения учащихся и родителей: исследование модели 2I / E при переходе от начальной к неполной средней школе. J.Educ. Psychol. 112, 1644–1660. DOI: 10.1037 / edu0000440

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вольф Ф., Цицманн С. и Мёллер Дж. (2021). Модераторы эффектов размерного сравнения: всестороннее исследование репликации, в котором проверяются предыдущие результаты пяти модераторов и выходят за его рамки. J. Educ. Psychol. 113, 621–640. DOI: 10.1037 / edu0000505

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цукер, К.

Добавить комментарий

Подлинность обеспечивается Продавец
Коллекционный тип оригинал
Оценка класса Не используется (см. Фотографии)
Франшиза для развлечений Винтажная эфемера